校本中小学教师评价指标设计的概念框架，本文主要内容关键词为：校本论文,中小学教师论文,框架论文,评价指标论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、校本中小学教师评价指标体系概念框架
我们提出一个能够兼顾评价的总结性功能和形成性功能的中小学教师评价指标体系概念框架（见图1）。该指标系统提供的指标分三大部分，即对教师教学专业水平的评价、对教师履行专业和工作职责情况的评价及对教师专业成就与工作绩效的评价。该指标体系旨在帮助评价者鉴定教师作为教学专业人员的水平、表现及其作为学校组织成员的工作情况，经过适当的处理，可服务于教师业务水平评定、教师工作考核、教学改进、教师个体与群体专业发展需求诊断、教师专业发展方案开发与实施情况评估等多种目的。在实际应用中，该指标概念体系框架可作为教师评价指标设计的基础发挥作用，评价人员可根据评价目的和评价任务的要求，结合学校实际灵活加以运用。
由于该指标体系概念框架旨在从实践层面解决中小学教师评价问题，而且支持使用者根据本校具体情况对评价指标进行灵活处理，以更好地满足学校的需要，因而我们将其称为“校本”以反映该框架的逻辑特征。
图1 校本中小学教师评价指标体系概念框架
校本中小学教师评价指标体系概念框架的构造思路分述如下。
1.指标体系概念框架构造的思路
本指标体系将教师看作是服务于特定学校的专业教学人员，具有教学专业成员和学校组织成员双重身份。在这一意义上，一个良好的教师评价指标体系，首先应该与教学专业标准相联系，是“专业的”；其次应该与教师服务的学校对教师工作的明确规定或期望相联系，是“校本的”。因此，本评价指标体系概念框架的构造，一方面依据教学专业标准衡量教师的教学专业水平及其履行专业职责的情况，满足教学专业的要求；另一方面根据学校关于其教学成员工作职责的规定，衡量其作为学校组织成员履行工作职责的情况及工作成绩，满足学校管理的要求。对中小学教师上述两个方面的评价，涉及到教师工作的方方面面，既包含教师专业发展的基本内容，又兼顾学校发展对教师的要求，因而可以作为中小学教师评价指标体系设计的基础。
本方案确立的指标体系概念框架，旨在为学校的各种教师评价活动提供统一的教学专业规范和学校管理规则，指导所有类型的校内教师评价活动。
2.指标选择与指标体系构造
教师评价指标体系的设计，依赖于一般教学专业标准及与学科和教学对象直接相关的教学专业标准的清晰性和学校教师工作职责、工作绩效标准的明确性。在目前我国尚未普遍建立中小学教学专业标准的情况下，教师评价指标体系的设计，要以我国中小学良好教学的实践经验为基础，吸收国内外有关教师专业发展[1]和有效教学相关研究成果，并参照美国“全美教学专业标准理事会”1998-2003年间发布的“熟练教师教学专业标准”建立的评价内容框架，[2][3][4]考虑评价指标的选择和评价指标体系的构造问题。
整个评价指标体系分教学专业水平、教学专业职责与工作职责和专业成就与工作业绩三部分内容，分别评价教师的业务水平、专业与工作表现及专业与工作绩效，涵盖了教师职业的全部内容。各部分评价内容，通过二级和三级指标加以详细界定；各部分评价内容及每一部分各评价指标不交叉、不重复，它们作为整体反映了对中小学教师评价评什么及怎样评的认识。其中，“教学专业水平”代表着教学专业对其所有成员的基本要求，是教师评价指标体系的核心；“工作职责履行情况和工作业绩”则代表着学校对其教师成员的要求和期望，是教师评价工作的重点。
传统上，我国的中小学教师评价多从“德、能、勤、绩”四个方面界定评价指标的范围。这一教师评价指标体系存在的主要问题是：(1)将教师当作学校成员进行评价，忽视了教学专业对教师的要求和专业发展的影响，容易使教师的专业眼界局限在校内。本方案将其处理为具有教学专业团体成员和学校组织成员双重身份的专业工作者，并用教学专业的普遍要求衡量教师的业务水平，同时兼顾学校对教师的特殊要求。(2)将“师德”作为单独的评价内容，尽管突出了师德的重要性，但将职业道德与职业行为割裂开来评价教师，容易误导教师。事实上，教师职业道德是指导教师专业行为的伦理准则，是与教师的教学行为结合在一起的。本方案将师德作为教师职业观念、教学理念、角色认知和教学行为的内容融合在相关指标中，并在教师履行工作和专业职责部分进行表现评价。(3)“勤”与“绩”的评价范围集中于校内工作，过于狭窄，而且区分不够合理。本方案扩大了传统教师评价实践中“勤”与“绩”的外延，并对其重新做了分类表述，分为教师“做了什么”和“做得如何”，即“履行专业和工作职责的情况”与“专业成就与工作绩效”。
当代教育评价发展的主要趋势之一，是强调关注过程及过程的改进。关注过程的方法不止一种，本方案提供的方法，是通过对那些影响教师教学全过程质量水平关键因素的评价，引导教师关注教学过程质量及其改进。这一处理方式建立在如下认识之上：教学的过程是教师做出一系列具体教学决策的过程，教师的教学决策基于教师对教学情景的识别和对教学问题的个人理解和个人判断，教师教学行为的有效性取决于教师个人的教学思维水平及相应的教学技能水平。[5]
3.指标的表述
本方案中提供的教师评价指标体系分为三级。其中，一级指标较为宽泛地界定了教师评价的内容，二级和三级指标用研究和实践表明能够反映教师观念、表现和业绩的关键行为来表述。方案中给出了教师评价完整的一级和二级指标，三级指标则只是简单做了例释性说明。实际运用中，三级指标内涵的界定及评价标准的确立，需要评价者根据学校、教师任教学科及教学对象的情况具体处理。其中，“专业职责与工作职责履行情况”及“专业成就与工作绩效”中的二级指标“其他工作职责”和“其他工作业绩”，用于评价教师在完成学校委派的特殊工作方面的表现及结果，由学校结合被评教师的情况决定评什么及如何评。上述处理方式，将三级指标的决定权留给学校，目的在于为使用者结合学校实际灵活运用本指标体系达到具体的评价目的提供方便。
二、校本中小学教师评价指标体系概念框架的运用
1.指标体系的适用范围
本文构造的教师评价指标体系概念框架，既可用于设计总结性教师评价方案，也可用于开发形成性教师评价方案。通过将该指标体系与具体评价目的的合理结合，能够满足学校管理决策、教学改进和教师专业发展等多种需要。
不同目的的教师评价，对指标的选择和运用不同，信息采集的范围和重点不同，信息处理的策略和方法也不同。如总结性教师评价需要全面考察教师在指标体系规定的所有方面的表现，信息采集集中于寻找能够说明教师思想、观念、行为价值的信息，寻找教师“成功”的证据，并据此做出价值判断；而形成性评价既可以考察教师在指标规定的所有方面的表现，也可以只集中于评价指标的特定部分或特定的指标，信息采集旨在揭示教师思想、观念、行为中存在的问题及其原因，为改进行动提供依据，信息采集和分析的目的不在价值判断而在价值增进，在这个意义上，本指标体系给出了一个对教师进行形成性评价时可供选择的“菜单”，使用者可以根据自己的需要选取相应的指标组织评价活动。
2.指标权重与权值分配
在我国中小学教师评价实践中，评价者总是希望对各评价指标的相对重要性做出区分。指标权重就是一个用于衡量各指标相对重要性的概念。权值，即特定指标权重的大小，反映了该指标在整个指标体系中重要性程度的高低。一个指标的权值只有与另一个指标的权值相比才有意义。实践中，有多种方法可以确定各指标权重的大小。评价作为一种价值判断活动，与评价人的价值偏好联系在一起，与评价目的联系在一起，与期望评价发挥的作用联系在一起。从这一意义上说，评价指标及指标权值的确定，主要是一个主观的价值选择过程而非客观的价值中立的科学过程。权值的分配表明了评价方案的价值导向，是一种政策指向。在本指标体系的实际运用中，各指标的权值需要根据评价的具体目的加以确定，权值的大小留给学校自主决定更有利于评价目的的达成。
3.评价的组织实施策略
本指标体系框架主要是为学校实施教师评价构造的，由学校组织实施。本指标体系同时也可供教师自我评价使用。
中外教师评价实践经验和研究均表明，教师了解、理解和认同评价方案，是他们接受评价的必要条件。尤其是评价的目的、性质、过程、方法及评价结果，必须在评价前对教师做出明确的说明。实践中，自我评价是教师评价必要的环节，没有教师有效的参与和积极的配合，教师评价就很难进行。为了调动教师参与评价的积极性，不仅需要对教师解释评价政策，在可能的情况下，还应该让教师参与评价方案的制订和实施。本指标体系将三级指标内涵的界定留给学校，为教师参与评价方案的设计开发留下了空间。学校在组织实施教师评价时，可考虑鼓励教师参与定义评价的具体指标、标准及信息采集方法。
4.信息采集与分析
在本评价指标体系中，评价信息的采集依据第三级指标进行。评价信息的采集包括确定信息的含义、信息的来源、信息采集工具与方法等。不同的指标不仅所要采集的信息内容不同，而且信息来源与信息采集工具、技术也不完全相同。根据有关教师评价研究成果和评价实践经验，要合理评价教师，需要用多种方法采集多种来源的信息。比如，有关教师出勤情况和工作量的信息，只要查阅教师的出勤记录和教学任务就可以确定；而有关教师的教学理念、职业观念和角色认知的信息，就不仅需要通过教师自陈材料、问卷调查、访谈等方式获得，同时还需要通过对教师教学方案、教学日志的分析以及对教师教学行为的系统观察和评价获取。有关教师教学水平、学习信息提供、学习资源支持、对学生学习的促进等信息，更需要将学生作为必要的信息来源。
信息分析即对获得的信息进行整理并解释其含义，赋予其意义。要完成这项工作，需要评价人在系统收集相关证据的基础上，以具体的评价标准为依据做出专业判断。评价信息的分析特别依赖于评价标准的明确性和评价人的专业素养。
5.评价标准确定
在本指标体系中，教师评价标准由使用者根据教学专业的要求、评价对象的特点和学校的需要确定。因为教学专业水平评价标准的确定，不仅与教学专业团体对教师职业、教师角色和教学活动性质、任务的认识有关，还与学校对这些问题的认识有关。而教师履行专业职责和工作职责的表现及绩效标准，更是与学校的政策直接相关。因此，教师评价标准的确定，需要评价者结合学校的具体情况做出处理。下表对总结性评价和形成性评价两类功能不同的评价活动中如何确定并使用评价标准给出了原则性说明。
6.评价结果处理与运用
教师评价结果的处理与评价目的密切相关。总结性评价旨在判断对象的价值或鉴定对象的优劣程度，主要为管理决策服务，用等第表示的评价结果就可以满足管理者对评价的需要。而形成性评价旨在改进教学，促进教师专业发展，评价结果需要用能够扩展教师教学视野、深化教师对教学的认识、启发教师的教学思维、激发教师的改进动机、帮助教师形成改进方案的语言来表述。这意味着，形成性教师评价结果的表述应该是分析性、建议性、具体性的。
关于形成性评价结果的运用，一个原则性的建议是，当评价结果作为学校政策的基础用于促进全体教师的专业发展时，宜公开反馈给全体教师；当评价结果用于帮助教师个人改进教学时，宜直接反馈给当事人。对于形成性教师评价，只有对教师群体的评价结果才适宜公开。至于总结性教师评价的结果是否适宜公开或应该在何种范围、何种程度上公开，则需要根据学校的具体情况决定。
教师评价管理的一般要求是，在评价之前就应该清楚地向教师说明将如何运用评价结果。本方案评价结果的运用也应遵从这一原则。