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一、专业评估的形成与发展
专业评估，西方国家通称“专业鉴定(Professional accreditation)”，我国称“专业合格评估”，一般简称“专业评估”[1]。
（一）专业评估（鉴定）的形成
专业评估作为一种高等教育质量保障活动最早始于美国。19世纪末20世纪初，美国高等学校数目迅速增长，社会用人部门希望有一个统一的最低标准(Benchmark)来鉴定各校的教育质量。1905年，美国卡内基基金会首次公布了给予中学后教育机构的经济资助的标准，并据之进行鉴定，是美国高校鉴定制度的萌芽。1907年美国医学协会的医学教育委员会与医学院校协会共同对医学各专业进行鉴定评审，然后公布通过鉴定的专业与所在学院的名单，这些医学院及其专业被承认能为医学专门职业提供适当的预备教育，于是1907年医学专业鉴定被认为专业鉴定历史的开端。此后，不断地扩展到许多其他专业中去。
（二）专业评估（鉴定）的发展
1.专业评估管理体制的演变。这里简要介绍较具代表性的美国、英国、荷兰和中国香港地区：
美国二战前，各种名目繁多的民间鉴定机构蓬勃发展，于是迫切需要一个全国性管理机构，对这些鉴定机构进行整顿、管理。20世纪40年代，美国才成立了专门评审鉴定机构资格的领导机构“全国鉴定委员会”(National Council on Education,NCA)。经过50年的发展完善，到20世纪末成立专业鉴定协会(Association of Specialized and Professional Accreditation,ASPA)，执行鉴定专业鉴定机构资格的职能。而后，ASPA加入高等教育鉴定委员会(The Council for Higher Education Accreditation,CHEA)，成为其附属组织。到目前为止，美国已有60多个专业鉴定组织及分支机构，负责鉴定的专业遍及医、工、文、法、教育等各领域的109个专业。其中，美国工程和技术鉴定委员会(ABET)的鉴定享有国际声誉[2]。
英国大学有很大的内部管理自主权，包括有权授予学位、确定和保证自身的学术标准。但到了20世纪80年代，英国高等教育开始重视外部质量评价，并根据评估结果分配经费，政府力量开始加强。1997年，英国将院校评估和学科评估合二为一，成立了高等教育质量保障机构，它对大学实施质量保障提供技术和方法方面的指导，并协调各行业协会的高等教育课程的审批和鉴定等评估工作。全国有240个左右的专门职业团体和法定组织参与了各种程度的质量评估活动，其中具有鉴定资格的团体有56个。具体如：普通医学会、机械工程协会、全国职业资格协会等。他们主要关注的是如何改善、提高某些特定学科和专门职业的高等教育水平，其途径和方法有二：鉴定、审批课程；建立会员制度和注册制度[3]。
荷兰的高等教育评估始于20世纪80年代，历史较短，以其完备的校外质量评估体系享誉世界。评价组织由两个非政府组织机构和一个官方机构共同组成。非政府组织机构是“荷兰大学合作委员会”和“高等职业教育学院联合会”，它们分别负责对大学和高等职业教育学院的评估。官方机构是一个隶属于政府教育科学部的“高等教育视导团”(Inspectorate of Higher Education)，其主要职责是负责对大学合作委员会和高等职业教育协会的评估工作进行“元评估”(meta-evaluation)。大学合作委员会和高等职业教育协会的评估程序大致相似（只是侧重点不同），关键是成立一个访问委员会，对某一知识领域（学科）的所有学习计划进行评审，6年一个周期，该委员会接到所有学校此学科的自评报告后，对这一学科进行“全国旅行”式的现场访问。访问委员会一般由7人组成，其中至少有1名是该领域的国外专家，其他人员包括教育家、该学科的权威人士、人才市场方面的代表[4]。
香港地区的高等教育评估起步较迟，但很快与世界发达国家接轨。香港的鉴定分为学术鉴定(academic accreditation)和专业鉴定(professional accreditation)两种类型。香港学术评审局负责的是学术鉴定，它着重于教育的学术质量；而专业鉴定则着眼于从专门职业的需要来评审教育质量。香港的专业评审目前主要在工程和会计两个方面。它们分别由香港工程师学会(HKIE)和香港会计师公会(HKSA)负责。香港工程协会（香港工程师学会的前身）对英国颇多依附。直到1993年开始筹建自主的专业鉴定制度，并定位在建立高水平的、获得国际承认的专业评审制度。委员会成员由政府任命，其中学者和从业工程师各占半数。此外，成员中还包括4名海外成员，特别是华盛顿协议(Washington Accord)的代表。1995年，华盛顿协议接纳香港工程师学会为第八个签约组织，从而使香港工程学会的工程教育评估获得了国际声誉[5]。
2.专业评估（鉴定）内容和方法的演变。除了香港，美国与较早实行专业鉴定的欧洲国家，专业鉴定的内容和方法都经历了从简单到丰富，从经验到科学的演变过程。其发展趋势主要表现在以下几个方面：
(1)鉴定重心由重教育“投入”质量，转向重教育“产出”质量。美国早期鉴定使用简单的“核对清单(check list)”，主要检查图书、师资、教学设备等硬件投入情况，以后把重点转移到评估教育成果上。对学生业绩的评价占有较大比重，各专业鉴定机构，要求学校提供学生设计作业、国家考试通过率、学生学业进步情况、毕业生的专业成就和事业成就以及雇主对毕业生的评价等，这点可以从美国工程协会(ABET)的鉴定准则中得到印证。澳大利亚高等教育委员会也提出：专业鉴定，尽管要承认内部质量保障过程，但应该强调必要的成果，而不是成果获得的细节[6]。
(2)更加重视“消费者”的利益。鉴定由偏重对毕业标准(exit standards)的把关，转向重视社会责任和消费者的利益。这里“消费者”主要指学生和毕业生。鉴定更重视学生就读某个学校专业的得益，诸如学生与教师接触的机会、毕业生收入等；同时，专业鉴定也重视雇主的得益。例如毕业生能否适应工作，是否有完成有关任务的综合能力，是否需要雇佣单位花钱另作补充培训等。
(3)规定课程要素代替对内容的限定。专业鉴定的一项重要内容是，专业鉴定机构对专业课程制定强制性和必要的标准，早期制定标准详略不一。一些团体过分详细，他们“占有”大纲或者提供一个课程模型，甚至承担课程开发；或者过分简化，不提供课程大纲，仅暗示内容类型和能力标准，现在一般采取明示课程要素而不是内容，以鼓励办出专业特色。
(4)积极寻求国际合作、国际认可，以便评估结果国际通行。近十多年来，一些西方国家意识到高等教育是国际范畴，国内质量标准和评估方法受到多方面局限，于是开始关注和探索专业教育质量的国际比较。英国国家学术授予委员会认为：“教育始终是对某种知识的传授。我们不应该只重于高等教育的质量，而应该关注在某一专业领域内接近教育特性的质量，以经验测试为依据来发展比较方法。对于一个实验项目来说，适宜的专业应该得到国际认证组织的认可。”[7]反映出专业评估将是高等教育质量进行国际比较的重要手段。欧洲已经实施的比较项目有：1990年英国牵头的经济学国际比较；1992年，荷兰大学协会组织的电子工程国际项目评审；1993年，苏黎世艾德根诺斯克(Eidgenossische)技术学院组织的物理教育国际评审；1994-1995年，荷兰主持的欧洲试点项目，是规模较大的电子工程专业评估，欧盟国家的44个系参与了评估。目前，华盛顿协议是世界范围内最具权威性的工程专业鉴定的国际组织。1989年美国、加拿大、英国、爱尔兰、澳大利亚和新西兰等六个国家在华盛顿签署了第一份有关工程学士学位专业鉴定国际互认的协议，各工程组织相互承认彼此的专业鉴定结论。1993年，该协议接受香港和南非入盟申请。1997年协议修改充实，强调相互承认的核心内容是鉴定的可比较性和专业教育的等效性。华盛顿协议有望成为院校鉴定和其他非工程类专业鉴定国际相互承认的参照模式[8]。
二、世界主要国家专业评估的异同分析
（一）主要差异
1.按专业评估在高校评估的地位，可分为三种类型：(1)专业评估主导型。如荷兰，不对大学整体办学资格或水平评估，而是由大学协会和高等职业教育协会组成各种专业访问委员会，对全国所有专业进行旅行式访问、评估。(2)专业评估与院校评估并重型，如美国，高等教育评估由两部分组成，院校鉴定和专业鉴定，两者并重，缺一不可。对于一所高校来说既要通过学校鉴定又要通过专业鉴定。(3)专业评估从属型，如英国，高等教育基金会根据高等教育质量委员会对大学和学科的质量审计结果进行拨款，而审计过程中仅仅是部分地参考了职业团体的专业评价结果。
2.按社会力量参与程度的不同，可分为：(1)工商界主导型。如美国，由各专业协会组织鉴定，专业协会的鉴定资格由非政府机构专业鉴定协会(ASPA)审定，社会力量参与程度非常充分。(2)教育界主导型。如荷兰，由大学合作委员会和高等职业教育协会聘请高校、企业界、人才市场以及国外专家参与评估，政府赋予大学充分自主权，但政府机构“高等教育视导团”要对评估结果进行“元评估”。(3)政府主导型。如香港，专业评估由香港学术评审局执行，它是一所独立的法定机构，成员以22人为限，均由政府委任，所以更容易体现政府的意志。
（二）共同特征
1.评估的主体一般是社会专业评估机构或专业协会、职业团体。
2.评估一般针对专门职业性专业，也有对所有专业学科进行的评估，如荷兰。专业评估机构对同一专业的各个层次的人才培养质量进行评估，6-7年为一个周期。
3.评估专家来源多元化。世界主要国家专业评估委员会不仅邀请本专业的专家和教育家参加，而且广泛吸收用人部门的代表、资深从业人员。一些国家还邀请国外同行加入，以追求国际水准和世界地位。
4.评估决策民主化。评估质量标准是高校、雇主、资深从业者以及劳动力市场等各方面共同协商的结果；评估结果得到受评系或学院核实后才可公布。
5.强调和尊重校内质量保障机制。各国专业鉴定非常强调自我评估，在专业递交鉴定申请之后，必须按鉴定机构要求提交自评报告；同时，在评价准则中必有对校内评价体系和保障机制提出要求，确保教育目标的实现。专业鉴定建立在承认高校能够采用不断自我批判的方法完善内部质量保障过程的基础上，特别是学术教育部分，主要依赖大学内部质量评估体系。
6.专业评估内容侧重专业教育内容以及理论与实践的联系。专业鉴定侧重专业教育部分评估，诸如，内容是否新颖、是否适应行业发展的要求，理论与实践联系是否紧密、实践时间安排是否充足妥当等，为此，专业团体或协会对专业课程计划及课程内容制定强制性和必要的标准。
三、专业评估的本质特征
美国学者巴纳特(Bamett)根据伯顿(Burton Clark)的影响高等教育系统的三种力量的理论，即大众阶段高等教育的协调发展应是政府、市场、学术权威三种力量平衡的结果，于1992年提出质量“三角保障理论”[9]。他认为，学术权力、国家权力和市场力量程度不同地影响着各个国家的高等教育系统。体现在质量保障方面，则政府、学术界和市场是高校面对的三个利益群体，不同只是由于各个国家的教育制度不同，这三个利益群体的组合方式不同而已。
在学术界方面，持“内视”的质量观，强调“纯学术性”和“为知识而知识，为学术而学术”的观点，由此，评审教育质量以学术界同行评估为主。
在政府方面，主要侧重于政府对高等教育的管理，强调高等教育对国家在政治、经济、文化等方面的影响，政府评判高等教育质量的主要工具之一是绩效指标体系。
在市场方面，主要是借助于控制学校生存与发展的要素达到保障教育质量的效果，包括雇主、行会、专业协会等社会力量参与教育质量、规格、内容、方法的监督、评估和管理。市场对高等教育质量的判断主要有大学排行榜、专业鉴定、院校鉴定等。
根据以上分析，成功的高等教育质量保障体系，是高校、政府和社会三个维度质量保障的有机融合。显然，专业评估的本质特征是来自社会维度的质量保障。具体地说，专业评估是通过对某一专业领域内接近教育特性的质量进行的评估，来保证专门职业性专业人才培养的基本质量的一种手段；评价的主体不管是官方任命还是教育界或是工商界的协会，都充分吸收产业界专业人士和雇主代表参与；评价的标准由专业教育机构和从业人员、雇主、专业消费者，甚至劳动力市场代表共同协商的结果；评估或鉴定的结果是学校培养的专业人才能否进入该专业职业领域工作的依据；目的通过产业界的参与及产业界的“把关”，将产业界的最新要求落实到课程内容，保持和提高专业教育质量，促使专业教育适应社会经济发展的需要。
长期以来，我国高等教育一直在政府控制下运行，由此形成了我国高等教育通过政府与社会发生联系，高等院校与劳动力市场严重脱节，毕业生社会适应性差成为高等教育质量问题的关键。从上述分析来看，其根本原因在于影响高等教育协调发展的三个维度力量，缺少了社会一维。在专业评估方面表现为，主要依靠教育行政部门，并局限在高等教育领域，偏离了专业评估的本质，因而无法从根本上解决质量问题。
西方模式的专业评估重视将市场力量引入高等教育领域，它促使高校培养的人才满足社会的需求，因此，我国现行的专业评估必须积极地引入市场力量，大力支持和扶植专业协会或学会参与高等教育专业评估，并赋予相应的法律地位。