美国“多元智力理论实验学校研究项目”及其启示，本文主要内容关键词为：美国论文,智力论文,实验学校论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003—7667（2007）01—0032—05
1997年至2000年间，“多元智力理论实验学校研究项目”（The Project on Schools Using Multiple Intelligences Theory，简称SUMIT）在美国多所中小学陆续展开，[1] 并取得重要研究成果：总结出了可以作为“行动指南”的、在中小学有效运用多元智力理论的6条基本经验。在我国基础教育改革蓬勃发展之际，学习和借鉴“多元智力理论实验学校研究项目”中多元智力理论实验学校的基本经验将对我们打开视野、博采众长大有裨益。
一、基本情况与主要研究成果
（一）基本情况
“多元智力理论实验学校研究项目”是针对美国本土较好地运用多元智力理论的40余所中小学校——多元智力理论示范校进行的一项全国性调查研究项目，由多元智力理论的发祥地——哈佛大学教育研究院的明迪科恩哈勃（Kornhaber,M.）博士担任首席调查员。该研究项目历经从1997年至2000年的3年时间，旨在通过对有效运用多元智力理论的中小学校现有成果的分析和整理，帮助广大的教育工作者更好地将多元智力理论运用于教育实践之中。
研究人员在对位于纽约的波瑞亚克利夫学校（Briarcliff School）进行深入研究的基础上，形成了一套确认多元智力理论示范校的相关标准，上述40余所多元智力理论示范校就是运用这套标准选定的调查研究对象。这套标准共有7个方面的内容：第一，时间标准，即必须至少应用多元智力理论指导其教育教学达3年时间；第二，学生成绩标准，即必须有确凿的证据证明学生在多方面有显著进步；第三，教师认同标准，即教师均认为学生的进步和教师运用多元智力来教有密切的关系；第四，校外认可标准，即不仅学校内部对运用多元智力理论的效果一致认同，而且校外机构与相关人士对学校的高质量工作也给予认可；第五，多元学生群体标准，即学校的学生结构呈现多元化特点，如学生有明显的人种差异、国家背景差异、语言与家庭背景差异以及个人性格与专长差异等等；第六，兴趣标准，即学校对该研究项目表现出足够兴趣，能够长期而有效地与该研究项目的研究人员保持联系，并以合作的态度为该研究项目提供及时、准确和真实的信息；第七，应用背景标准，即研究人员在选取和确定调查研究对象时要均衡把握，既有在多元智力理论基础上建立起来的学校，又有创立多年后又运用多元智力理论的学校。[2]
（二）主要研究成果
经过3年的调查研究，“多元智力理论实验学校研究项目”取得了丰硕成果，如形成了有效利用多元智力理论的“行动指南”（compass）、有效利用多元智力理论的指导手册、多元智力课程设计指导手册、多元智力评价指导手册、多元智力教学的个案研究、多元智力教学的示范课程研究等等。所有这些成果为希望了解如何在学校中有效运用多元智力理论的教育政策制定者和实际教育工作者提供了丰富而宝贵的资源。在上述研究成果中，有效利用多元智力理论的“行动指南”是最主要的研究成果。研究人员将40余所多元智力示范校的基本经验归纳为6个方面，并希望这6个方面的基本经验可以成为其他学校有效利用多元智力理论的行动指南。
1.把多元智力理论作为主要的校园文化理念
研究认为，在多元智力理论示范校中，教育者们对多元智力理论有着普遍的认同，而这种对多元智力理论的普遍认同成为了学校主要的校园文化理念。这主要体现为：第一，教育者们深信每个孩子都有能力学习，学生有着多样化的学习方式，所有孩子都可以获得成功。第二，无论是教师还是学生，都将学习视为主动的探究活动。比如，学生用5—6周的时间以主动探究的方式自己制作一幅美洲地形图。第三，教师和学生之间以及学生和学生之间互相关心与尊重。教师和学生都能够意识到每一个体之间存在着强项与弱项的差异，所以他们对彼此会更加关心和尊重。第四，教师能够积极参加到与学生的合作学习之中，成为学生学习的有益伙伴和良好榜样。[3] 可以说，在多元智力理论示范校中，教师们都乐意花费更多的智慧和精力去计划、准备、实施并总结运用多元智力理论进行的教育教学。教师们普遍认为，而且他们的教育教学实践也普遍证实，他们在多元智力理论教育教学上的所有付出都为以后促进教育教学工作提供了快捷的解决方案，为他们独特而有效地进行教育教学拓展了空间。
2.以多种方式将多元智力理论引入教学实践
研究认为，多元智力理论示范校的教育者普遍认为学校中存在着多种将理论引入教学实践的方式，并能够以自己独特的方式将多元智力理论引入实际的教育教学之中。[4] 研究人员整理出将多元智力理论引入教学实践的3种主要方式：第一，上传下达。校长对多元智力理论产生兴趣，在阅读有关书籍或参加有关报告会后将有关信息与同事分享。当教师越来越多地理解多元智力理论的时候，校长和教师们一起搜集更多的相关资料进行学习研究，或选派教师到有关学校进行实地考察，或聘请相关专家作为学校的顾问等。第二，自然转化。有些学校和教师在运用多元智力理论指导教育教学之前，在“建构式学习”或分层教学方面有丰富的经验，能够比较容易地理解多元智力理论关于探究学习和多元化学习的理念，因而能够比较自然地将每个学生看作不同的探究个体并通过多样化的探究促进学生理解。第三，个性化推进。教师们大多依据自己感到适宜的方式和节奏运用多元智力理论。例如，教师可以先在一两个教学单元或项目中应用多元智力理论，而后再全面推进多元智力理论在教育教学中的运用；教师也可以依据个人兴趣、教学经验和能力水平，将多元智力理论运用于所有课程或课程整合之中。也就是说，在多元智力示范校中，不存在“一刀切”地要求所有教师在同一起点、同一水平上用相同方式运用多元智力理论的问题，教师们均可以根据各自不同的成长背景、学术特长和教学经历，通过多种途径将多元智力理论引入教学实践。
3.在教师间形成多种形式的交流与合作
研究认为，多元智力理论示范校的所有教师都能够经常性地通过多种形式进行交流与合作，汲取同事在各个强项所表现出来的经验，进一步加强自己的强项，并同时发展自己的弱项。[5] 可以说，教师之间多种形式的交流与合作使教师们形成了学习共同体与发展共同体。教师之间多种形式的交流与合作主要分为正式与非正式两种。首先，正式的交流与合作：有时是在开发课程时的交流与合作——某位或某几位以艺术能力为优势能力的教师侧重于开发艺术类的课程，另外某位或某几位以逻辑数理能力为优势能力的教师则侧重于开发数理类的课程；有时是共同完成某项教育教学活动时的交流与合作——在一项综合主题教学活动中，教师们可以从各自的角度出主意、想办法，并在活动中扮演能发挥自己优势的角色；有时是两个或多个教师对两个或多个班级的协同指导——在一个学期或一个学年中，通过班级之间结对子的方式，使两个或多个班级的学生在两个或多个教师的指导下完成一系列的学习任务。其次，非正式交流与合作：常常是在休息室内比较随意地交流彼此的感受和经验，然后将这种交流的过程和结果以反思日记的形式记录在案，以便校内外更多的教师作参考之用；还常常是教师之间经常性地相互求助以更好地完成课堂教学，如教师在帮助学生学习有关河流的知识时，可以和美术教师商量，是否可以给学生安排一段时间来教他们素描，以便学生野外观察时可以画出他们所看到的河流，从而在描绘河流的实践中加深对河流的理解；还常常是教师在全校范围内的合作教学或配对教学，如两位教师可以在一天之内轮换教授或共同教授两个班级的学生。教师们普遍认为，他们针对某一具体教学策略或学生要完成的任务而进行的非正式交流与合作非常之多，而且非常有益。
4.为学生提供多种有意义的课程与多种形式的评价
研究认为，多元智力理论示范校能够为学生提供多种有意义的课程以及对课程多种形式的评价。所谓“有意义的”课程，指的是既令学生感兴趣，又为社会所认同的课程；[6] 所谓“多种”有意义的课程，指的是一定要有足够种类的课程供学生选择。在学生对多种有意义的课程进行选择时，多元智力示范学校的教师能够对学生的选择进行必要的调控并为学生提供必要的指导。如在进行某一主题活动时，教师可以先为学生开列一个学习清单，让学生从这个清单中选择自己喜欢的方式对该主题进行探究，如可以制作模型、在电脑上绘图，编创相关游戏，或在同学中进行调查等等。可见，在教师开列的清单范围内，每位学生都有足够的选择机会，他们可以通过各自的智力强项加强对主题的理解。教师在通过清单调控学生选择的同时，能够在必要的时候对学生的选择给予必要的指导。例如，当教师发现某位学生已经多次运用同一种方式完成任务时，就可以提示他换一种方式或角度思考并完成该任务。
在多元智力示范学校里，教师能够通过多元视角和多种形式评价学生对学习任务的理解和学习成果。如教师可以通过学生对不同文化的不同理解来评价学生的作业完成情况，可以从学生认知能力发展的角度评价学生的发展，可以从学生情感发展的角度评价学生的发展等等。需要说明的是，多种形式的评价需要教师提醒并帮助学生选择不同方式展示他们对学习任务的理解和学习成果。如学生可以将老师布置的学习任务用图画的形式表现出来，可以用同伴之间相互交流的形式表达出来，可以用对学习任务的圆满完成呈现出来等等，从而使得教师、同学对学习任务进行多种形式的评价成为可能。在对学生进行多方面评价的同时，教师还帮助学生学习如何对同伴的工作做出有意义的评价，特别是对同伴的工作提出富有建设性的批评。
5.充分发挥艺术在教育教学中的作用
研究发现，艺术在所有多元智力示范校中无一例外地扮演着重要角色，在学校的教育教学中发挥着重要作用。依据多元智力理论，音乐—节奏智力与视觉—空间智力是一个人智力结构的两个重要方面，前者与音乐艺术密切相关，而后者又与视觉艺术密切相关——二者都是学生学习的对象；而更为重要的是，依据多元智力理论，音乐艺术和视觉艺术不仅是学生学习内容的重要组成部分，更是学生有效学习其他学科知识与解决实际问题的有效途径。[7] 多元智力示范校不仅做到了将艺术作为学生知识学习的重要方面，而且做到了将艺术作为学习多种课程并有效解决多种问题的手段。多元智力示范校开设了广泛的艺术课程或开展了丰富的艺术活动，如开设了绘画、舞蹈、器乐等课程，组织了学生乐队，让学生自编自演舞台剧，让学生自己布景、配乐并进行录音等。同时，多元智力学校的艺术教育和其他学科教育做到了紧密结合，成为其他学科教育的“启动器”、“助推器”、“拓展器”和“回声器”等等。例如，在帮助学生进行语言学习的时候，学生常常会对一些词汇感到陌生和不理解，教师就运用艺术手段如歌谣、歌曲或视觉艺术等形式帮助学生理解。几乎所有多元智力示范校都在努力向学生提供一种合理、和谐的艺术教育。
6.将多元智力理论作为促进学生发展的手段
研究发现，在多元智力示范校中，课程设置本身强调通过多种多样的课程选择、发展途径和评价角度来促进学生的发展，而不是简单地为了实现多元智力理论——不是为了发展学生某一智力而强调具体的智力本身，也不是为了发展学生的“8种智力”而设置8种课程或机械地将8种课程进行结合。教师们能够做到运用多元智力理论使学校的教育教学满足学生的多种需要，而不是通过自己的教育教学和学生的所作所为来印证多元智力理论。[8] 在多元智力示范校中，既有针对学生语言能力发展和数学能力发展的“学术性课程”，如阅读课程和数学课程，还有大量针对学生全面发展和能力发展的“非学术性课程”，如充分发挥艺术教育独特作用的艺术鉴赏、艺术表现课程，发展学生自我反思能力和社会交往能力的社会性发展课程等等，而所有这些课程均强调让学生在真实情境中通过实践和创造的方式学习，强调让学生了解并发展自己的强项，用自己的强项带动自己的弱项，有效地开展与他人的合作学习并达到共同发展。
二、对我国基础教育的启示
“多元智力理论实验学校研究项目”的主要研究成果——被称之为“行动指南”的多元智力示范校的基本经验，对于我们的基础教育改革至少应该有以下几个方面的启示。
（一）建构新型的校园文化
校园文化是一所学校的灵魂所在。我们应该提倡在一所学校中形成统一的、积极的校园文化理念——学校的教职员工，特别是校长和教师应该形成积极的校园文化理念，并达成一致。例如，应用多元智力理论的学校，上至校长，下至教师，至少就应该从儿童观、教育观和评价观等方面达成共识：第一，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；[9] 第二，在学校的教育教学中，强调实践、追求平等、尊重差异和倡导合作应该成为每一位教师的教育追求；第三，在对学生进行评价时，应该努力做到在真实的情境中评价学生的发展、动态地评价学生的发展过程、多元化地评价学生的发展以及评价学生的个性化发展。如果教师能够在涉及儿童观、教育观和评价观等主要方面达成共识，并努力去实践这种共识，那么我们就可以说这所学校正在积极建构属于自己的校园文化；而如果一所学校能够在自己的教育教学中特别是学生的发展中体现出自己的儿童观、教育观和评价观，那么我们就可以说这所学校已经形成了属于自己的校园文化——这所学校有了自己的文化内涵，也形成了自己的办学特色。
（二）提倡个性化的教师教育
目前，我国中小学教师培养的形式较为单一，教师教育的自由空间相对较小，特别是教师对新理论、新观念的学习一般都是通过统一形式进行的。这种“一刀切”的教师教育方式难免忽视不同教师间的个性差异，不能很好地发挥教师的学习积极性。因此，借鉴“多元智力理论实验学校研究项目”中个性化、多元化的教师教育方式，我们应该让教师以他们适宜的方式，根据自己的实际情况，特别是自己的优势或特长，制定自己学习和运用新的儿童观、教育观和评价观的计划，并鼓励教师以自己独特的方式学习教育教学改革的新思想，富有个性地把教育教学改革的思想贯彻到自己的教学实践之中。只有这样，我们才能让每位教师发挥出主观能动性、突出自己的学习方式与工作风格，让学生享受到教师发挥自己特长、尽显自己特色的多种风格的教学。
（三）加强学校中的艺术教育
艺术，包括音乐艺术和视觉艺术，在多元智力示范校中不仅是学生学习的知识和技能本身，更是学生学习跨课程知识与发展跨课程技能的有效手段。由此，我们的教师完全可以在利用专门时间教授某种艺术形式的同时，在所有科目中自然融入一定的艺术元素，将艺术教育渗透到各个科目，并让艺术教育成为有效学习其他科目的手段。我们的学校教育应该以艺术为手段，促进学生各个方面的均衡、健康发展，帮助学生成为有能力满足自己需要的“大众艺术家”。这至少要求我们做到：第一，把普通学校艺术教育的目标定位为面向全体学生，提高每一个学生艺术修养和审美能力；第二，让学生从传统的音乐课和美术课中走出来，领略艺术的广阔天地，如各种艺术创作背后的时代背景、文化背景和作者个人的情感因素，获得对他们发展至关重要的有关艺术和艺术创作的“艺术外围知识”；第三，帮助学生建立艺术学习和其他学科学习的联系，使学生的艺术课程和其他课程自然而有效地结合起来，从而让学生学习的各个学科相互渗透、共生共荣，让学生的理性思考与感性体悟、逻辑思维与形象思维均衡发展。
（四）为促进学生的“理解”而教
多元智力理论是促进孩子成长与进步的手段，而非终极目标本身。我们在教育教学改革中应该努力做到，把学生学习多学科知识并发展多方面技能置于学校教育教学的前台，使每一位教师都能够做到为促进学生的“理解”而教，使每一位学生都能够做到为达到真正的“理解”而学，而让指导教育教学的某一理论、某一观点如多元智力理论本身“退居幕后”。在目前的基础教育仍以分科教学为主的同时，我们应该为学生提供一些知识整合的学习单元，真正锻炼学生创造力、想象力及解决问题能力的活动，让他们在真实情景的模拟与实际问题的解决中达到真正的“理解”。因此，学校中应该经常或定期开展一些主题学习活动或可以让学生们带回家的课余作业，使学生们把在校学习的各个门类的知识与技能整合起来，提高他们解决问题的能力与创新能力。反过来，这样也会进一步激发他们更深入学习各科知识的欲望和兴趣，从而形成一个“我要学习”的良性循环。这样一来，为促进学生的“理解”而教就真正成为了学校工作的主要目的，而理论或观点只是达到这一目的的手段。