工作生活质量的改善：教师管理的新视角，本文主要内容关键词为：生活质量论文,新视角论文,教师论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－058 文献标识码：A 文章编号：1001－8263（2009）12－0110－06
在教育系统的管理中，教师始终是一个受到特别关注的群体。近年来，关于教师专业方面的理论研究与实践探索层出不穷。在笔者看来，这固然是教师管理的一项重要任务，但绝不是教师管理的全部。对教师工作生活质量的关注，是教师管理不可或缺的组成部分。
一、工作生活质量的概念界定与价值论证
20世纪60年代后期，埃文·布鲁斯通（Irving Bluestone）首次提出了“工作生活质量”这一概念（Quality of Work Life，简称QWL）。随即，QWL迅速被西方发达工业国家所接受。
1.工作生活质量的涵义
关于QWL，许多学者都提出了自己的见解，但人们的理解尚有分歧，目前主要形成了以下三类观点：
其一，主观感受说。这种观点认为，QWL主要指工作及其环境对个人的影响，或是强调个人在组织工作中所获得的物质和精神方面的满足感。如：QWL是个人对其工作各个方面的感受，包括经济报酬、福利、安全感、工作环境安全与健康、组织与人际关系，以及工作对个人生活的内在意义（Ahamed,N.,1981）。
其二，价值理念说。持此观点的学者重视工作对员工和组织效能的影响，以及员工参与组织决策和解决问题的过程。因此，参与式管理、人性化管理、人际关系等理念是其核心。如：QWL是指一个组织由其成员共同决定其工作生活的方式和实践。通过员工参与，可使员工内心产生满足感，进而对组织做出承诺并驱使自己发挥最大潜能，完成组织分派的工作并实现组织目标（Grant,R.M.,1996）。
其三，方案措施说。一些学者把QWL视为一种改善工作的活动方案和具体措施，旨在让员工参与决策和解决问题，从而提高组织绩效。如：QWL是指改善工作环境和满足员工个人需求的整体性改善计划（Kirkman，1989）。
实际上，三类观点都不足以独立解释QWL的全部内涵，它是一种需要倡导的价值与理念，必须落实为切实可行的方案与措施，从而使员工产生积极的主观体验。因此，笔者认为，可以将工作生活质量理解为：在一定的管理理念的指导下，通过一系列涉及工作条件、人际关系、组织文化建设的制度和措施，使组织成员产生的内心体验。
2.工作生活质量与教育组织
脱胎于企业的QWL，对于教育行政机关和学校这样的教育组织是否具有启示意义？答案无疑是肯定的。近年来，徐宏杰、晏才宏等优秀的教师频频发生过早离世的悲剧，这值得人们去反省。当这些教师全身心投入、为学生奉献一切的时候，他们也需要、也应该、也必须得到关爱。
在传统的观念中，教育组织只是一个“工作”的场所、一个“贡献”的场所、一个“效率”的场所。用人本主义的眼光去看，这种观点显然带有浓烈的“非人性化”色彩：抽象集体的利益无形中总是凌驾在个人利益之上，个人的生命价值得不到应有的重视。因此，教育管理人员必须意识到，提高工作生活质量是自己的责任。这不只是为了借此让教育工作者心情愉快，从而能够更加高效率地工作，而是给予教育工作者快乐的心境本身就是管理者应当为之奋斗的目标。
工作，是人们生命活动中的重要组成部分。幸福的人生不仅意味着舒适的生活条件、不断改善的生存质量，而且应当包括适宜的工作环境、持续提升的工作生活质量。从现实情况看，QWL的理念尚未深入到每一名管理人员的头脑之中，这种状况直接影响了教育工作者的工作生活质量水平，凸显出提升工作生活质量的紧迫性。
二、工作生活质量现实情况的理论观照
有研究发现，我国教育工作者在工作满意感、自我效能感和团队意识等方面均有待提高。① 这表明当前教育工作者的工作生活质量远未达到理想的水平，而问题突出地表现在：
1.无法承载的工作压力
英国剑桥大学的柯利柯夫和苏利夫（C.Kyriacou & J.Sutcliffe）将教师的工作压力定义为：由于工作而造成的一种令人不愉快的情绪体验，包括紧张、失望、焦虑、愤怒、压抑等。近年来，众多的调查显示教师的工作压力问题十分突出。在北京教科院基础教育研究所的一项调查中，93.1％的教师感到“当教师越来越不容易，压力很大”。
笔者综合分析了国内多项研究，发现教师的工作压力具有多源性的特征。② 概而言之，我国教师工作压力的来源主要包括：（1）考试成绩压力。应试教育的观念根深蒂固，难以在短期内清除，迫使教师将精力聚焦于提高学生的学习成绩上。可以说，这是教师承受的第一大压力。（2）教育改革压力。校本课程的开发、双语教学的实践、现代教育技术的运用等，每一项改革都是对教师惯常工作和生存状态的一次挑战，往往一波未平一波又起，让教师疲于应付。（3）工作负担压力。据调查，我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时。（4）角色职责压力。这是具有教师职业特殊性的压力来源，公众赋予了教师神圣而重大的职责，但社会环境的复杂性使得教师几乎无法达成社会的期望。职责的重负与现实的反差，必然造成沉重的职业压力。（5）工作聘任压力。聘任制的实施打破了教师职业的稳定性，在激活了教师队伍的活力的同时，也给教师施加了生存压力。（6）学历职称压力。教师职业的学历门槛不断抬升，这就迫使教师不断去进修学习以提高自己的学历层次。教师大多十分看重职称的晋升，但有限的名额使得每一次评审都会对未成功晋级的教师造成极大的心理伤害。（7）检查评比压力。各个部门为了加强管理，往往会组织各种形式的检查与评比。不同“条块”布置的检查评比最终都得落实到同一群教师头上，这使得教师难以招架。
2.悄然蔓延的职业倦怠
马斯拉池（Christina Maslach）将“职业倦怠”定义为一种情感衰竭、去个性化以及个人成就感低落的现象。③ 相对于企业来说，教师的工作环境比较稳定，但他们的工作带有一定的重复性，晋级与提升需要积累相应的经验和资历，速度较为缓慢。这很容易使他们对工作丧失兴趣，产生职业倦怠感。
弗里德曼（Isaac A.Friedman）认为教师职业倦怠的形成不是突发的，而是一个渐进的、受到多种因素影响的发展过程。根据教师的心态历程变化，他把教师的发展分为三个阶段：（1）跌落期。工作前后巨大的落差使得新教师无所适从，不知该如何是好。（2）疲倦、耗竭期。在这一阶段，许多教师表现出疲惫不堪、情感耗竭的状况，他们对自己产生了怀疑，对未来失去了信心，感到自己理想破灭。（3）调整期。这一阶段教师试图适应和调整，包括学习教学技能，调整个人期望，改善人际关系等。经过调整，一些教师便可以逐渐适应学校生活并融入到新的环境中。但同时，也有很多教师没有很好地做出调整，而出现离职意向甚至退出教师职业。
多曼（Jeffrey Dorman）认为，影响教师职业倦怠的因素既有组织变量、也有个性变量。为此，他提出了教师职业倦怠的结构模型。④ 其中，角色负担过重、工作压力、班级环境和自尊是情感耗竭的预测源；人格解体和情感耗竭、角色冲突、自尊、学校环境呈显著相关；教学效能感、自尊和人格解体是个人成就感的预测源。
教师职业倦怠结构模型
3.难以调和的教师与管理者的冲突
教师与管理者之间的冲突有的是因具体工作任务的不同而产生的，有的是由利益分配引发的，有的则是由于认知、情感、个性等情意因素的差异而导致的。如果不能及时解决，这些冲突都会对工作生活质量产生冲击。不过，上述冲突往往是一时性的，相对容易处理，对工作生活质量的影响是短暂的、有限的。而另一种冲突——体制性冲突，则对工作生活质量的损害是深刻而持久的。
体制性冲突是长期存在的，难以彻底消除的，其根源在于：学校与其说是一个科层组织，不如说是一个半科层制半专业化组织更确切。在这样的组织中，管理人员强调通过权力等级链来维持纪律，判断下属行为正当与否的标准是组织的规章制度和上级的意见。但专业人员总是试图实行自我管理，他们认为评价行为好坏的标准是专业学识。由此，“专业技能及自主权”与“科层制的纪律及控制”之间的冲突就难以避免了。
三、改善工作生活质量的策略思考
工作生活质量的改善是一项迫在眉睫、且须持之以恒的任务，它涉及社会、教育行政部门、学校和教师等多个层面，需要各方协同努力。
1.社会减压策略
首先，要提高教师的社会地位和经济地位。调查发现，52.13％的被调查者认为教师的社会地位一般，36.73％认为今日教师的社会地位不但没有提升反而是在逐步下降。在选择自己目前最需要改善的状况时，61.79％的教师认为工资是他们最亟待解决的问题。⑥ 如果不能解决教师的后顾之忧，改善工作生活质量就无从谈起。
其次，国家要加大素质教育的宣传力度、实施力度，给学校松绑，为教师解除最大的压力来源。素质教育是一项复杂的系统工程，除了学校和教师必须作出努力以外，还需要学生家长和社会各界的理解与支持。为此，国家要在舆论宣传、政策保障方面下工夫，给教师创设一个宽松的外部环境。
第三，要引导社会对教师建立合理的期望。社会各方应减少对教师过多的要求，降低往常对教师脱离了实际的过高期待。教师是培育人才的实施者，社会对其提出较高的要求本无可厚非。然而，当新的要求不断地叠加到教师身上时，当对少数优秀教师的高标准被用来要求所有教师时，教师就会因难以承载而厌倦教职。
第四，国家和教育行政部门在进行教育改革时要制定合理的进度安排。我国的教育正处于转型时期，大量不合理的旧制度要进行改造。但过于密集的改革举措令教师感到应接不暇、难以承受。因此，要制订科学的时间表，将改革方案的出台适度分散，以免对教师产生严重的心理冲击。
最后，教育行政部门应信任教师的职业素养，减少不必要的检查评比。检查评比可以起到及时反馈信息、督促教师完成本职工作的作用，但若过多、过于频繁就会造成教师的反感情绪。教师是受过专业训练的专业人员，他们有做好教育教学工作的意愿和能力，教育行政部门要给教师留出一定的自由空间。
2.组织支持策略
其一，要关注教师的心理健康。长期以来，教育管理者关注工作生活质量的意识较为单薄，往往认为专业知识和技能因素会影响到教学效果，而未意识到过度的工作压力、职业倦怠感等心理问题同样会导致教育质量下降。因此，教育管理人员在采取措施帮助下属提升专业能力的同时，还要关注其心理健康。
其二，加强冲突管理。在学校里，体制性冲突是较为突出的。由于所处地位、关注重点、思考方式、价值尺度的不同，教师与管理者在思想和行动上无法达成完全的一致。因此，不能奢望两者之间不发生矛盾与冲突，关键在于如何应对冲突。托马斯（K.Thomas）提出了应对冲突的五种方略，摩根（Gareth Morgan）则进一步归纳了这些方略的适用场合。对于教育管理人员而言，这些方略在妥善处理教师与管理者的矛盾时是具有参考价值的。
其三，建立员工帮助计划。员工帮助计划（Employee Assistance Programs）是由组织为员工设置的一套系统的、长期的服务项目，通过专业的诊断、辅导、咨询等手段，解决员工在社会、心理、经济与健康等方面的问题，消除员工各方面的困扰，提高其工作生活质量。⑦ 在教师面临的困扰日益增加的背景下，学校有必要效仿企业建立员工帮助计划，了解不同教师的具体需要，提供适切的心理援助。可通过短期授课、讲座、讨论等多种形式，结合教育教学中的常见问题，在教师中普及心理健康知识，让教师了解自身的心理健康状况，并学会一些心理保健的方法。对于已经出现心理问题的教师，可以通过心理咨询热线为他们提供专业化的心理辅导，帮助他们渡过难关。一旦发现有较严重心理疾病的人员，应及时转介。
其四，要为教师营造轻松和谐的组织气氛。在学校中，教师和学校管理者之间是一种工作分工差异而非一种行政级别差异。因此，有理由形成宽松的组织氛围。融洽的组织气氛总能使教育工作者的心境比较愉快，即使遇到工作压力过大等问题，也能有关系密切的同事与之分担。心理学家认为，和睦的人际关系是抵御心理问题的最好屏障。
3.自我修炼策略
在忙忙碌碌的工作中，教师习惯于眼光向外，观察、分析研究学生，而很少眼光向内进行自省。这就容易将各种小问题积压下来，冲破心理防线，产生严重的后果。因此，有必要建立预警机制，通过一些简单的自我测试，随时把握自己的心理状态。一旦出现问题，及时寻求援助，避免情况恶化。
在现实生活中，紧张、焦虑、烦躁等不良情绪的产生是无法避免的，通过积极的调适通常是可以解决的。为此，教师应该学习一些自我调适的方法。比如：通过运动来放松身心，做自己感兴趣的事情来转移注意力。这些措施可以在一定程度上缓解工作生活质量低下所带来的消极影响，但不能从根本上解决问题。
调适的办法并不针对造成工作生活质量不佳的根源采取措施，因此只能是权宜之计，提升内在修养才是解决问题的根本之道。当教师形成了科学的理念，就不会在题海战术中给自己添加不必要的工作负担；当教师对教育有了深刻的理解，就不会因日复一日的重复性劳动而损耗工作激情；当教师具备了丰富的学养和人格魅力的时候，就不会让矛盾激化到不可收拾的地步。
四、提升工作满意度的建议
上述策略更多地只能对低下的工作生活质量起到一定的补救作用，只有不断提升组织成员的工作满意度，才能使工作生活质量达到较为理想的水平。
1.尊重专业自主权
专业自主权是指专业人员依据其专业知识、技能和专业伦理规范，在从事专业服务时进行专业判断与决定而不受外界干预的权力。专业人员对专业领域的事务往往希望拥有独立的决策权，因此，充分尊重专业自主权才会让工作满意度得到提升。
尊重专业自主权，必须摆正行政管理的位置。中小学校是办学实体、教育机构，其主要工作是教育教学而非行政管理，其主角理应是教师而非管理人员，因此学校的行政管理不应喧宾夺主。学校应精简管理机构、减少管理人员、简化管理程序，删减过于繁杂的管理活动，让教职工专注于自己的本职工作，而不至于受到过多的行政命令的干扰。
尊重专业自主权，就要了解专业自主权的构成。只有具备了清晰的认识，才能避免不恰当地触及专业性事务。林成堂以《中华人民共和国教师法》为法律依据，将专业自主权分解为：（1）教学活动自主权，包括选择教具设备、制订教学目标等。（2）课程开发自主权，包括编辑、选择教材、组织学习教案等。（3）管理评价学生权，包括确定评价方式、纠正学生的不良行为等。（4）参与组织决策权，包括参与校务决策、协助解决教育问题等。（5）维护专业品质权，包括科学研究、学术交流、培训进修。
尊重专业自主权，需要建立健全专业组织。在学校内部，要给予各种专业组织（如各学科教学的研究会）生存和发展的空间，学校管理者要允许并且鼓励专业组织的存在，充分发挥这些组织在开展学术研讨、促进教师专业成长、保障决策科学性等方面的积极作用。
2.实行参与式管理
知识经济的到来，使教育面临着复杂多变的环境，传统的那种远离情境的决策已不适应。相较学校管理者而言，作为情境中的教师更有发言权，因此现代教育管理更需要教师参与。也只有从根本上解决了教师参与学校管理的问题，使教师得以积极有效地参与到学校事务的管理中来，才能使学校决策得到有效执行，优化组织氛围，促进组织沟通与协调，改善人际关系，进而提高教师的工作积极性与满意度。
要将参与式管理落到实处，需要做好以下几方面的工作：（1）加大信息开放度。不知情就无法参与，学校要形成通畅的信息渠道，让教职工及时地了解学校的重大事件，逐步提高各项工作的透明度，尤其是在关乎学校发展的重大问题、涉及教职工切身利益的敏感问题上，不能搞“暗箱操作”。（2）建立平等对话的制度。在管理措施出台之前，应多方征询教职工的意见，真诚地倾听来自基层的“声音”，力求达成共识。对于不同的意见，不能简单粗暴地依仗行政权威进行压制，而要认真对待、仔细研究，吸收其中的合理成分。（3）树立学术权威，加强教师的自我管理。正如松散结合理论所指出的，学校的各项工作必须依靠教师去完成，而教师只是“极其一般地”受到管理人员的控制，单纯地凭借行政命令往往难以奏效。教师很容易服从真理，而不会轻易地屈服于强权。因此，管理者可采用“首席教师制”等方式在学校中培植学术权威，对于学科发展、梯队建设等专业性问题交给学术权威去处理，让他们作出更符合科学规律的决策，并带领其他教师去贯彻落实。
3.平衡工作－家庭关系
教师在校时间长，回家后往往还要批改作业、备课，工作占据了大量的家庭生活时间。如果不能协调好工作与家庭的关系，得不到家人的理解与支持，必然影响教师的工作情绪。有鉴于此，管理者有必要根据实际情况在学校内构建工作－家庭平衡计划，帮助教师平衡工作与家庭间的关系。
美国的克拉克（Sue Campbell Clark）提出了工作－家庭边界理论，他将工作和家庭看作两个不同的范围，人们每天在工作和家庭的边界中徘徊。边界是对工作或家庭范围的界定，一般分为三种主要形式：（1）物理的边界，如工厂或家庭的围墙，定义了与范围相关的行为在哪里发生；（2）世俗上的边界，如工作时间的设定，划分出什么时候工作结束，什么时候承担家庭责任；（3）心理上的边界，是由个体创造的规则以指导他们的思考模式、行为模式以及适于某一特定范围的情感。那些频繁在工作和家庭之间转移的个体可称为边界跨越者，而那些对定义范围和边界有特别影响的范围成员可以被称为边界维持者。工作中的普通边界维持者是监督人，家庭中的普通边界维持者是夫妻。边界维持者和其他范围成员在边界跨越者掌握边界和范围的能力上起到重要的影响作用。边界维持者与边界跨越者对“工作”与“家庭”范围及组成的不同认识，往往会影响边界跨越者的工作－家庭平衡；而边界维持者和跨越者之间的经常交流可以帮助双方面互相理解，清楚边界跨越者在其他范围内的责任，以缓和角色冲突。因此，范围成员支持边界跨越者在其他范围内的责任应是其基本义务。⑧ 工作－家庭边界理论为组织和个人提供了维持更好的工作－家庭平衡的工具，对做好工作－家庭平衡计划具有重要指导意义。
学校的工作－家庭平衡计划必须考虑教师职业生涯周期以及家庭周期的变化。一般来说，在职业生涯早期，寻找配偶和决定是否结婚是教师面临的主要问题。在职业生涯中期，担负起抚养和教育子女的责任成为首要任务。职业生涯后期，随着子女长大成人各自独立，教师就需要适应空巢家庭生活。为此，学校可以采取以下措施来开展工作－家庭平衡计划：（1）向教师提供家庭问题和工作压力排解的咨询服务或心理辅导，帮助教师缓解精神压力，寻找解决问题的对策和方案；（2）将学校的一部分福利扩展到家庭范围，减轻教师家庭压力，并把教师的家庭因素同晋升或工作转换联系起来，进行合理的职业安排；（3）提供机会使教师的家庭成员和工作同事相互认识，如参观学校等，促进相互交流，帮助教师的家庭成员更多地理解、支持教师工作；（4）根据教师个人的实际情况，设计适应其家庭需要的弹性工作制以供选择。如对于承担养育幼儿重任的女教师，可以允许其在没有课时任务的时间段里回家办公。
注释：
① 于静：《吉林市教育工作者工作生活质量的调查研究》，《长春大学学报》2002年第2期。
② 郭继东：《教师的工作压力及其疏导》，《现代教育科学》2004年第10期。
③ R.L.Schwab.Teacher,Stress and Burnout.Handbook of Research on Teacher Education.Sikulan Editor,Macmillan,1996.
④ Dorman.Testing a model for teacher burnout.Australian journal of education& developmental psychology.2003(3).
⑤ ［美］韦恩·K.霍伊·塞西尔·G.米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿译，教育科学出版社2007年版，第114页。
⑥ 汤灏：《2007教师生存状态调查》，《现代教育报》2007年9月10日。
⑦ 张西超：《员工帮助计划——中国EAP的理论与实践》，中国社会科学出版社2006年版，第22—23页。
⑧ 宫火良、张慧英：《工作家庭冲突研究综述》，《心理科学》2006年第1期。
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