有关任务型教学法的几个核心问题的探讨，本文主要内容关键词为：几个论文,教学法论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。
一、什么是“任务”
“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如Breen认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。[l]而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，[2]也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。笔者认为，Breen和Krahnke对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”，[3]这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。
二、“任务”及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”(exercise)或通常意义上的“活动”(activity)究竟有什么样的本质差别呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。克氏认为[4]，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法(1anguage-centered approaches)；二是以学习者为中心的教学法(1earner-centered approaches)；三是以学习为中心的教学法(1earning-centered approaches)。[4]以语言为中心的教学法（如听说法）着眼于语言结构练习，其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习，学习者通过使用具体的语法和词汇项目，以模仿、重复、操练的方法进行语言学习，在此过程中，学习者注重语言的外在形式，其语法和词汇项目预先规定在大纲中，教学沿着预定的途径，期望达到预定的目标。
以学习者为中心的教学法（如交际教学法）则在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提供课堂交际机会，通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践，认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的，即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点，参与这些交际活动，通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。
克氏认为，这三类教学方法所表现的课堂操作程序具有内在的层级关系，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，从教和学的角度看，教学任务比交际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在外语教学中的应用提供了有力的理论依据，具有非常积极的实践意义，从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
三、任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。
1.目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
2.内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
3.程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
4.输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
5.教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
6.情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。
四、任务设计的原则
任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计，任务设计所依据的原则是什么。概括起来，有六条原则需要遵循。
1.真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
2.形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
3.连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。Nunan曾提出过“任务依属原则”(task dependency phnciple)[5]，即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。
4.可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
5.实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。
6.趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动；任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。
五、影响任务难度的因素
对于选择任务型教学法实施课堂教学的教师（包括大纲设计者和教材编写者），最实际的一个问题就是如何使任务的难度适合于学习者当前的语言程度和水平。要把握和调整任务的难度，就不得不分析影响任务难度的种种因素。一个显而易见的事实是，这些因素并非都是语言性的，换句话说，语言因素并不是任务设计中确定难度的惟一因素。
以听力任务为例，我们知道，除了语言因素外；不少非语言因素，包括听话人的内部因素，如注意力、动机、对主题及相关知识的了解、对主题的兴趣等，都可能对听力理解的成功与否产生影响。Brown和Yule[6]就曾提出影响听力难度的四大因素。其一是说话人因素，包括参与说话的人数多少，说话人的语速、语音是否标准，是否使用方言等；其二是听话人因素，包括听话人的角色（是否为参与者，或只是旁听，甚至偷听）、要求回答的信息涵盖量、听话人对主题的了解等；其三是内容因素，包括所听语篇的类型、语篇涉及的语法、词汇及信息结构的复杂度、所涉及的背景知识等；其四是辅助因素，即在听的过程之中，是否提供可以促进理解的辅助手段，如图表、关键词汇或短语等。
实际上，在Brown和Yule所列举的这些大项中，如对所包含的子项进行进一步分析，还可找出更多的影响听力理解难度的因素。仅举“语篇”这一子项为例，就包括：(1)语篇信息组织和结构的复杂度；(2)所提供信息的明确和充分程度（是否需要通过推理才能获得信息）；(3)所涉及的主题的普通程度，比如是日常生活中广为熟悉的，还是较专业或生僻的；(4)语篇在信息组织中使用衔接手段的类型，是以指代为主，还是以词汇衔接为主；(5)语篇是描写静态关系还是动态事件。
另外，在反映听话人目的的任务要求上也可表现任务的不同难度。所谓听话人目的，是指听话人根据任务需要对语篇进行理解和加工的方式和程度。如识别、定位、重点理解、细节理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基础上，则任务的难度显然要增大；而如果只要求识别，即判断或指出语篇中的人名、地名，或某一事物的名称、广告篇章中所使用的形容词，或描述某种产品特征的词汇，则难度要小得多。对于同一听话人，由于任务要求不同，任务的难度也会有所不同。如听力任务中的定位（即确定篇章中的基本事实），确定篇章主题、篇章的体裁（是通知、新闻，还是演讲、广告）或事件参与者，就比确定篇章的感情色彩、事件发生的整个背景，或参与者的角色关系难度要小。
由此可见，在任务设计中，影响任务难度的因素多种多样。任务设计者应根据学习者的具体情况，综合分析不同任务中影响难度的不同因素，选择搭配，同时利用或提供必要的辅助手段，将任务难度调整到适当程度，以使任务达到最佳教学效果。
六、结语
任务这一概念不仅仅是任务型教学法中的重要概念，也是整个语言教学、乃至许多非语言学科课堂教学理论的重要概念。教师对任务的选择在很大程度上决定了学习的目标、学习进行的方式、学生和教师在学习过程中的作用，甚至学习成果的表现和评价方式。任务型教学法是一种以人为本的、能体现语言价值的有效教学途径，包含了先进的教学原则和理念，但要将它有效地应用于外语教学课堂中，认识和了解任务及任务型教学法的本质，以及任务设计的基本原则，则是我们中学英语教学实践者必须首先做到的。