90年代日本教育心理学研究动向述论，本文主要内容关键词为：日本论文,动向论文,年代论文,心理学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文从研究方向与课题、研究方法与技术以及研究现状与趋势等几个方面，对90年代以来日本教育心理学的研究动向进行了比较全面、深刻的分析和讨论，这对于促进我国教育心理学及其整个教育事业的发展与进步具有重要的参考价值。
关键词 教育心理学 日本 研究动向
第二次世界大战以后，日本通过短短几十年的努力便建设成为世界上先进发达的国家，其成功经验之一即在于高水平的国民文化素质教育，而作为教育科学基础学科的教育心理学无疑也在其中发挥了很大的作用。对此本文以日本国每年一度的教育心理学年会情况为基本线索，并参考日本《教育心理学研究》和《心理学研究》等权威刊物，拟就90年代日本教育心理学的研究动向进行分析讨论，目的在于为促进我国教育心理学以及教育事业的发展进步提供参考。
本文主要探讨四个方面的问题：（1）90 年代日本教育心理学的主要研究方向与课题有哪些？（2）采用怎样的方法和技术进行研究？（3）研究的现状与趋势如何？（4 ）所存在的问题及其应当借鉴的东西是什么？
一
在日本，教育心理学也和其他许多学科一样，是明治初期（19世纪70年代）从欧美输入的舶来品。1885年有贺长雄撰写出版了日本第一本冠以教育心理学名称的著作《教育实用心理学》， 松本亦太郎等人于1916年主编发行了《教育心理研究》月刊杂志。第二次世界大战以后，日本教育心理学受美国的影响增强，但与此同时对英、法、西德和前苏联的学术动向也十分重视，并尝试建构具有日本特色的教育心理学理论体系。1959年成立日本教育心理学会同时刊发《教育心理学研究》季刊杂志至今。日本教育心理学会的正式成员1996年为4500人左右，是日本最大的心理学分会。该学会每年举办一次全国性学术年会。以下是91年至96年共六届学术年会的大会主题报告一览表，从中可以一窥90年代日本教育心理学的主要研究方向与课题。
表1 日本教育心理学会91—96年学术年会大会主题报告要览
时间地点
大会主题报告题目
(1)教育心理学究竟应该如何研究儿童少
1991年10月 上越教育大学 年?(2)儿童自闭症研究。(3)学校心理学
应当怎样开展研究?(4) 教育测评的未来
如何?
(1)如何研究个别学级集团?(2)小学生社
1992年9月
信州大学 会行为的发展与问题。(3)如何确定教育
心理学会研究中的因果关系?
(1)教室中社会、文化心理研究的途径.
1993年10月 名古屋大学(2)教育心理学诸领域中统计资料的解析.
(3)对学生自闭症治疗的探讨.
(1)现代青少年学生的价值观:课题与展
1994年9月
京都大学 望。(2)学生心理发展的理解与临床心理
研究.(3)教育心理学者看现代教育的诸
问题.(4)阅读心理的信息加工过程.
(1)当代青少年学生与教育心理。(2) 教
1995年10月 茨城大学 室里的非言语行为.(3)青少年学生的社
会心理危机与学校的任务.(4)对于不适
应学校生活的学生改善策略.(5)对2005
年教育心理学的思考.
(1)教育心理学中发展研究与学习研究的
1996年10月 筑波大学 统和.(2)教育心理学中单一事例研究的
展开与方法论问题.(3)学校中的"欺负"
问题.(4)学校心理学与学校心理咨询.
(5)数学教育与心理的对话.
上述大会主题报告通常是先经日本教育心理学会学术委员会筹划确定，再由各主题领域的代表性人物作大会发言，然后围绕各主题进行论文发表或讨论等多种形式的学术交流活动。当然，大会期间也有不少主题报告以外的研究领域的学术交流活动。值得提出的是，与我国相比，当代日本教育心理学的研究领域较为宽泛。70年代以前，日本教育心理学主要围绕着发展、学习、人格适应与教育评价四大方面的问题进行研究。其后随着社会的发展，研究领域不断扩大。按照目前日本教育心理学年会有关学术论文的分类大致有九个方面。表2是91—96 年历届学术年会所发表的各研究领域的论文数量统计表，由此可看出当代日本教育心理学研究侧重点的情况。
表2 90年代日本教育心理学年会各研究领域论文发表篇数统计表
研 究 领 域
91年 92年 93年 94年 95年 96年 年平均数 顺序数
原理与方法 8
99 986 8.17 9
发展心理 131 155 195
168 183 189
170.17 1
教育与人格心理 25 50
5951
44
5447.17 5
教育社会心理 105 92
73
105
91
9092.67 2
教学心理
68 55
6034
64
55
56 4
学习心理
35 51
6288
67
84 64.5 3
教育测评
25 15
2534
21
1722.83 8
教育临床心理
24 34
3733
39
5737.33 7
心理障碍与教育 39 54
4644
29
3941.83 6
总 计460 515 566
576 574 591
参阅日本《教育心理学研究》和《心理学研究》两种权威刊物近两年来所发表的有关论文，似可进一步了解当前日本教育心理学更为具体的研究方向与课题。这两种季刊杂志每期所发表文章分为三类，即原著、资料和展望。其中原著被认为是具有较高学术水平的重要论文。这些论文的题目如下：
表3 日本《教育心理学研究》95、96年原著论文题目一览
期刊号论文题目(著者姓名)
1995.1 (1)类推性问题解决过程中目标的作用(太田耕平等);(2)游戏
伙伴的性别对学生行为的影响(汤泽正通等);(3) 长期旷课的
学生与其潜在群体(保板亨);(4)关于中学生班级动机的构造
认知的探讨(谷岛弘仁等);(5)学习成果对学习积极性的影响(
仓八顺子)
1995.2 (1)高中生的考试不安及其学习行为与认知评价的关系( 盐谷
样子);(2)关于男子大学生"无力感"的研究(下山晴彦);(3)根
据编故事的作业学生作文能力的评价与分析(平直树);(4)"观
察得到的知识"和"根据科学情报获得知识"有什么关联 (中岛
伸子)
1995.3 (1)法则学习过程中的"验证"法效果(麻柄启一);(2)刺激提示
法与课题要求对学生概念分类的影响(成贤兰);(3)关于青年学
生人格开放性与闭锁性的研究(西川隆藏)
1995.4 (1)从理想的分化与内化看问题学生的心理特征(伊藤美奈子);
(2)影响文章理解途径的知识效果(川崎惠理子);(3) 教师对自
私和不自私学生的认知与学生的自我认知(坂西友秀)
1996.1 (1)理科学习动机培养的因果模型的探讨(谷岛弘仁等);(2)影
响儿童应用题解答的教学效果(中川惠正等);(3)教室中学生攻
击行为的观察研究(广田信一等)
1996.2 (1)关于幼儿期助数词获得过程的研究(内田伸子);(2) 大学生
职业选择过程中的情报探索方法(下村英雄);(3) 就学前后儿童
阅读理解能力获得过程的研究(高桥登);(4)关于儿童认知地图变
化的探讨(浅村亮彦)
1996.3 (1)班级学习目标的认知对归因与期待和无力感的影响(杉浦
健);(2)学业完成与自我努力感.原因归属和学习方法的关系(
伊腾崇达);(3)中学生对学业成绩的认知(前田洋一);(4)对于
长期旷课和不上学学生的追踪调查研究(保板亨)
1996.4 (1)中学生心身疲劳的继时性变化(三浦正江等);(2)学习者误
解的知识为什么难以修正(麻柄启一);(3)儿童的社会责任目标
对完成学业的影响及其机制(中谷素之);(4)关于儿童学习行为
中情感因数的研究(西村贵美代); (5)关于运用语境对学生阅读
理解指导的有效性的探讨(桀田弘子)
表4 日本《心理学研究》95、96年有关教育心理学原著论文题目一览表
期刊号 论文题目(著者姓名)
1995.1 (1)故事推理中儿童的概念性知识的利用(杉村智子);(2)运动
学习中多样性练习能促进保持效果的理由(工藤孝几)
1995.2 (1)儿童、学生的自我评价维持机制的发展育变化(矶崎三喜
年);(2)比喻理解中主题的意义变化(楠见孝);(3)关于学习、
再认的记忆表象生成模型的实验(须藤升);(4)单词视觉性认知
过程中文字位置信息的作用(牧冈省吾)
1995、3 阅读与瞬时记忆容量(宁板满里子)
1996.1 (1)大学生与儿童对分割图形的选择爱好(余语优美等);(2)学
习能力的自我检查行为与自我期待的提高(越良子)
1996.2 从辨别再认成绩看干涉效果的非线型性(寺泽孝文)
1996.3 关于制约学龄期儿童阅读能力的要因研究(高桥登)
1996.4 大学新生的生活节奏与忧郁倾向的关系(谷岛弘仁)
此外近年来日本有关教育心理学博士论文的选题也能为我们提供一个了解情况的途径。
表5 90年代日本有关大学教育心理学博士论文选题一览表
姓 名 学位类别学 校年 度 博士论文题目
大庭重治
教育学博士 东北大学
1991
对智能障碍儿童行为发
展的教育心理学研究
麻柄启一
教育学博士 东北大学
1991
关于促进规则学习事例
的类型及其机制的研究
出口毅 心理学博士 筑波大学
1991
解决问题的分析与综合
策略的信息加工特征
藤生英行
心理学博士 筑波大学
1991
关于制约教室中学生举
手的因素分析
井上毅 教育学博士 京都大学
1992
关于意义记忆的构造和
信息处理过程的研究
广濑等 心理学博士 广岛大学
1992
关于汉字认知过程的研
究
水原幸夫
心理学博士 广岛大学
1992
关于动物强化系列学习
的认知研究
我妻俊博
教育学博士 东北大学
1993
关于听觉障碍儿童的文
章理解的研究
福田由纪
心理学博士 筑波大学
1993
故事理解过程中视觉表
象的视点的作用
河野义章
心理学博士 筑波大学
1993
应用题解答过程中非言
语行为与理解的关系
山岸明子
教育学博士 东京大学
1993
关于道德感发展的实证
性与理论性研究
手冢太郎
心理学博士 日本大学
1993
技能学习中速度与正确
性关系的心理学研究
村田夏子
人文学博士 御茶水女大 1994
阅读的认知熟练化和信
息处理过程
鹿毛雅治
教育学博士 庆应大学
1994
影响内部动机培养的教
育评价的效果
石田势京子 心理学博士 名古屋大学 1994
自我学习系统的机能与
作用
藤村宣子
教育学博士 京都大学
1994
关于儿童数概念理解的
发展研究
大井学 教育学博士 京都大学
1994
关于障碍者言语指导的
教育心理学研究
川口润 教育学博士 京都大学
1994
单词认知的证境效果和
自动化与意识性处理
假屋园昭彦 心理学博士 广岛大学
1994
关于问题解决过程中知
识获得的研究
山田纯 心理学博士 广岛大学
1994
关于汉字、假名的学习
和信息处理过程的研究
中川敦子
心理学博士 筑波大学
1995
视觉性单词认知过程中
大脑半球机能分化研究
熊谷惠子
教育学博士 筑波大学
1995
学习障碍儿童的算数困
难的研究
鸠田洋德
人类学博士 早稻田大学 1995
关于小学生心理疲劳和
不适应学校生活的研究
吉崎一人
心理学博士 名古屋大学 1995
关于学习经验与大脑半
球机能差的研究
小泉令三
心理学博士 广岛大学
1995
关于中小学生入学、转
学的适应过程的研究
二
90年代日本教育心理学主要采用什么样的方法和技术进行研究呢？要回答这个问题有必要先论及日本当代有关教育心理学研究方法论方面的一些基本观点。在日本教育心理学发展的历史上，曾经有过几次比较大的关于研究方法论问题的论争，进入90年代以后，讨论的焦点逐渐集中在有关法则性研究与个别性研究、实验研究与相关研究等问题上。所谓法则性研究，即是超越事物的个体特殊性而追求其共性以及一般规律的研究。这类研究的特征是力求客观地、自然地反映事物，尽量避免主观因素的影响，故多采用实验法探求事物发展变化的因果关系。个别性研究则注重于探求事物之间的个体特殊性和差别性，因此常运用相关研究的方法来分析事物的特定性质。对此，一部分人认为，作为科学的教育心理学，理当摒弃主观的、经验的影响，减少描述与思辩的成分，尽量采用自然科学的法则性研究手段，依靠实验的方法来探索教育心理现象的一般原理和规律。他们把已有的心理学研究方法比喻划分为所谓第一人称的方法和第二、第三人称的方法共三类。第一人称的方法即“我”的方法，也就自我内省之类的方法；第二人称即“你”的方法，主要指面接、咨询、调查、测验等方法；第三人称“他”的方法即指实验、观察等主观因素相对较少的客观方法。认为教育心理学应当避免使用前两种方法，尽可能或者完全采用第三人称的方法进行研究。与之相左，另一部分人却认为，教育心理学（包括整个心理学）主要以人作为研究的对象，而人不同于物，人与人之间总是或多或少地存在着一些差别。比如某种学习方法对学生甲非常有效，但对学生乙却效果不大或者根本没有效果甚至具有负效果。教学方法也同样如此。一个人便是一个世界。无视人与人之间的这种差别而刻意寻求所谓一般的法则和原理是不切实际的。因此教育心理学应当主要采用个性研究与相关研究之类的方法和手段。显然，上述两种意见分别从各自不同的角度提出了有关教育心理学研究方法论的观点，都有一定的道理和可取之处，但两者各执一端、过分夸大了人与人之间共性与个性的对立也是事实。对此第三种观点是：作为教育心理学研究对象的人的复杂性，决定了其研究方法的多样性。因此不能片面地认为只能用实验方法进行法则性研究或者只能采用相关的方法进行个别性研究。实事求是的、科学的做法应当是针对不同的研究领域和课题，或单独地、或交叉复合性地运用各种方法进行研究。比如说对于诸如知觉、记忆、思维和学习等认知心理方面的问题可多采用实验法进行法则性的研究，而对于学习能力、人格、气质类型、学习动机以及适应等问题则宜于运用相关法进行个别性研究。且相互交叉使用各种方法也是很有必要的。总之不应对研究方法予以人为的限制。只要有利于从事科学的研究与探索，研究方法无界限。
由上述可知，研究方法和技术的运用会受到各个具体不同的研究领域和课题的影响。以下是1995年在日本教育心理学中备受重视的发展心理领域有关各种具体研究方法运用情况的统计分析表，通过它可以对90年代日本教育心理学研究方法的运用状况有一个大致的了解。
表6 日本教育心理学发展心理研究领域95年发表论文所采用的研究方法的统计表
研究领域论文篇数 运用不同研究方法的%
实验 测验 调查 观察 事例 面接
身体运动28
42.9 17.932.1
认知51
56.9 17.6
2.0
5.9 3.9
言语55
25.5 16.4 14.5 25.5 1.81.8
情感表现18
44.4
5.6
5.6 16.7
人格43
14.0
9.3 20.9 11.616.3
社会行为64
12.5
1.6 14.1 46.9 1.66.2
游戏432.3 7.0 60.5 4.7
家族关系691.5
2.9 60.9
5.8 4.35.8
生活环境35 2.9 42.8 14.3 5.78.6
临床障碍618.2 26.2
1.6 11.5 31.21.6
理论方法10 40.0 10.0
10.0
研究领域 运用不同研究方法的%
资料 文献 复数其它
身体运动7.1
认知
2.0 11.8
言语
5.5 9.1
情感表现 22.2
5.6
人格
7.0
2.3
16.3 2.3
社会行为
9.4 7.8
游戏 11.6
7.07.0
家族关系
8.7 10.1
生活环境 20.0
2.92.9
临床障碍
9.8 6.6 3.3
理论方法 10.0 30.0
除上述之外，近几年来日本一些教育心理学者在采用实验方法进行研究时，也开始重视单一事例的实验设计法，即n＝1的样本设计。这可以说是同时兼顾法则性研究与个别性研究之长的一种尝试。就研究技术而言，电脑的运用已非常普及，在发展心理、教学、学习心理等领域采用VTR技术也有多年。至于借助Internet网络开展研究工作，95 年以来在各大学和研究机关也日渐盛行。其他有关教育心理学统计和测量方法的运用情况，因与我国目前的现状大同小异，故不赘述。
三
要全面、系统地论述90年代日本教育心理学各个领域的研究现状及其趋势是比较困难的。结合我国教育心理学发展的实际情况，打算以学习、教学心理领域的研究为主并兼顾有关课题（例如教育社会心理和教育临床心理等）进行述论。
作为教育心理学特有的、核心的领域，有关学习与教学的心理研究几十年来一直受到日本教育心理学界的高度重视。从近几年的研究状况来看，有两个倾向引人注目：
第一，注重教学和学习过程的认知心理学研究，深入探讨教科学习以及知识、理解等认知操作的内部心理机制。就文科方面来说，围绕着言语的理解与表现问题进行了广范的研究。森等人认为（1991），言语理解可以大臻区别为构造的理解与机能的理解两部分。从文章构造的角度来分析，小学语文教科书的文章无外乎事例列举型、问题解答型、根据解释型以及实验报告型等四种。有关研究表明（绵井等，1991）：小学各年级与课文类型之间具有交互作用；5、6年级的学生可以很好地理解问题解答型课文的内容；学生对文章构造类型方面的知识掌握得如何？会直接影响他们正确理解文章内容的水平。桀田（1996）认为，文章内容的理解有两种情况：一是单纯地理解语法和语义；二是主要以自己的知识经验诠释文章内容。她以高中生为被试进行了测试研究，结果发现后者比前者要困难得多，而且当被试的知识经验与文章内容有差异时还会不自觉地影响前者、诱发理解性错误。因此在对学生进行阅读指导时必须注意这一环。关于言语的机能理解问题，横川（1992）的研究指出，阅读速度的快慢与理解的难易度和正确回忆量具有相关关系。速度太快，理解困难且回忆较差；中速阅读有利于理解与回忆且与慢速阅读的效果无显著性差别。光田、谷口等人（1992）的研究表明：在文章理解的过程中，插入提问和具体事例可以有效地帮助理解和回忆。言语表现的研究集中在作文、造句和书写等方面。平山等人（1993）对小学生作文能力的研究表明，不能单纯地只让学生们写作文，应该逐步探索影响作文质与量的心理能力要素，在研究实证的基础上改善作文教学指导方法。他们的系列研究结果证实，让小学生写作文前进行有关言语词汇的联想作业，可以明显地增加作文量。松野（1993）对小学5 年生的有关研究证实：以接续词的串行方式对学生进行文章结构的指导，有利于帮助学生提高写作能力。仲（1991、1993）研究了书写行为对记忆效果的影响问题。发现无论哪种文字的书写活动都对文字言语的再认与再现具有促进作用，但书写材料、记忆方法和再生方法彼此之间具有交互作用。理科以数学方面尤其对应用题的研究较为突出。按照多鹿等人的观点（1992），解应用题的认知操作可以划分为理解题意和立式计算两个不同的过程及其相应的若干下位过程，涉及到多方面的知识和有效地统合这些知识进行正确解题的元认知能力，后者非常重要需加强研究。因为从实际教学情况来看，许多学生解题困难并非缺乏有关知识，而是缺乏合理、有效地支配利用这些知识的能力。冈本的研究探讨了这方面的问题。他以小学五年生为被试，让其先做有关应用题测试，然后再从结果预想、问题理解、立式、计算以及结果评价五个方面对被试一一进行个别咨询。发现除结果评价之外，被试对其他四个问题回答情况的好坏与其应用题测试成绩的优劣具有较高的相关：即咨询回答良好者其测试成绩也好，反之亦然。这表明元认知水平的高低确实对认知操作具有较大的影响。藤谷（1996）认为元认知包括认知过程、认知内容的知识侧面和监控认知过程的技能侧面，她以152名小学5年生为对象，用测试法对有关问题进行了研究。结果表明：元认知水平与学习动机、学习态度以及学习成绩相关度较高，尤其是测试成绩较好的被试表现出很好的元认知监控技能水平，即对自己的认知操作过程有一个清楚的了解。与之相反，下位组的被试则认识模糊，不太清楚自己究竟做了什么？怎样做的？吉田（1992）通过研究对解应用题过程中图形的作用进行了分析，发现图示对解题既有帮助也有妨碍作用，对不同的题目和不同的学生来说都如此。坂本（1995）以210名小学六年生为对象， 采用重回归分析技术对影响解应用题的认知因素进行了探讨，其结果是：言语与数概念水平越高则计算能力越强，解题效果也好。中野、安藤等人（1995）以中学2年生的23对双生子为被试， 对解应用题的个别差异问题进行了研究，发现与非双生子相比，双生子在解题的认知操作诸方面都具有较高的类似相关性，表明该方面存在着一定的遗传因素的影响。
第二，受欧美学校心理学发展影响，积极开展有关实际教学过程中教学与学习策略指导以及促进学生健全人格心理发展等方面的研究。麻柄（1995）针对学校理科教育重归纳、演绎法的现状，提倡采用验证法来帮助学习。他以170名大学生为被试，让其记忆用归纳、 演绎和验证三种不同过程所表述的一些不熟悉数学公式，结果发现被试对以验证法所表述的公式记忆成绩最好，这是因为用事例来验证某个公式与法则比较容易激发人们的好奇心和求知欲，从而有利于提高认知学习水平，增强记忆效果。向后（1995）以大学生为被试探讨了不同的教材表述形式对学习内容的理解、阅读兴趣以及阅读时间长短的影响问题。研究表明，与纯文字的表述相比，带有图表和插画的文章容易激发阅读兴趣，但在内容的理解方面两者之间无显著性差别。盐见等人（1996）对小学生学习欲求的构造和影响因素的问题进行了探讨。他们采用因素分析的方法抽取出4个主因子，即学习策略（包括认知与元认知策略）、 自我成效感、学习价值和顾虑考试。其中第一因子与第二、第三因子均具有较高的正相关（r＝、67；r＝、59），但与第四因子无显著性相关关系。他们发现日本小学生的自我成效感有随着年级增高而降低、并由此导致学习策略与学习价值水平下降的倾向。正因为如此，近年来不少研究着力探讨如何培养内部学习动机、促进学生健全人格心理发展等方面的课题。传统的联接主义和行为主义学习理论比较重视外部学习动机的研究，而当代认知心理学则注重内部学习动机的探讨，认为只有内部学习动机才能够持续稳定和高效地促进学习活动，并且不会象外部学习动机那样带有一定的负作用。樱井等人（1992）在有关研究的基础上列举出几项制约内部学习动机的心理要素：自我决定感、能力感、关系性（rel-atedness）等。确井（1992）的研究表明，成绩反馈有利于提高学生的能力感，但对内部学习动机来说，自我决定感比能力感更重要。鹿毛（1993）以中学生为对象探讨了有关问题。他将被试分为两组：学习成绩组（甲）和学习确认组（乙），对其进行有关学科内容的小测试。事前告诉甲组测试成绩要记入学期总分内，而告诉乙组通过测试确认一下自己已经学习了哪些内容？ 测试之后利用有关心理测验立即进行内部学习动机要素的考察。结果表明，与甲组相比乙组在测试兴趣、能力感以及自我决定感等方面都得分较高，显示出自我确认学习结果的行动有利于培养内部学习动机。这一点对实际教学活动的改善应该说是很有启发意义的。不过速水、鹿毛等人（1996）的有关系列研究结果表明：内、外部学习动机并非完全对立，外部动机对内部动机也不是只有负作用，两者之间存在着统合与互相转换的机制，只要注重培养、循序渐进，外部学习动机是可以逐步转化为内部学习动机的。例如在对学习结果进行赏罚的基础上逐渐转向于对学习过程的赏罚以及过渡到对学生自我成效感的培养。除上述之外，近年来有关认知疗法的一些研究（市川等人、1992、1995）也对如何提高学生学习策略以及认知水平的问题进行了积极有效的理论探讨与教学实践。
最近几年，由于日本社会竞争日趋激烈，对整个学校教育（包括大、中、小学）都造成了极大的压力，所谓“学校身心疲劳”现象十分严重。进入90年代以来，诸如旷学、欺负同学、学业不振、早恋以及自杀等现象一直有增无减。对此，日本教育心理学工作者从学校心理学（包括教育社会心理学、教育临床心理学）的角度对上述问题进行了大量的研究。许多研究者一致认为，“学校身心疲劳”是一个综合性的社会教育问题，它涉及到社会、学校和家庭等诸多方面，需要多渠道、多水平、多方式地予以逐步性的处理和解决。根据保坂亨（1995）的调查，日本中小学旷学学生有逐年增长的趋势，且中学高于小学。室田、管原、佐贺等人的研究结果则表明（1992），导致学生长期旷学的主要因素有在校受欺负、集团不适应、学习障碍和惧怕考试等。此外，校外诱惑（如游戏机、赌博场所等）、身体状况以及对学校的不安和不满也是影响旷学的一些因素（山内、1993）。在上述诸多因素中，弱小同学受欺负的现象是十分严重的。神藤等人（1996）用因素分析法对该问题进行了考察，结果抽取出欺负行为正当化、缺乏正义感以及支持欺负行为等主因子，并发现这些因子与“学校身心疲劳”现象的严重程度具有较高的相关性。根据有关调查结果（中村、1994）欺负同学的现象中学比小学严重，这与旷学现象的特征是比较吻合的。鉴于如上种种教育心理方面的问题，日本文部省从1995年开始以流动性的方式向各省的一些小、中学以及高中派遣教育临床心理学专业人员开展有关心理咨询工作。不少中小学校也开设了（或正在设置）专门的教育心理咨询室，为中小学生及其家长排忧解难，帮助和促进学生健全人格心理的顺利发展。这方面有许多富有成效的研究，但由于篇幅问题难以尽述。
从日本90年代有关学习、教育心理学研究领域的情况来看，今后的研究课题及其发展趋势大致表现在如下几个方面：1、在对教科学习、 理解的认知心理机制研究的基础上，逐步导入发展心理的变量。换句话说，也就是更加密切地联系各个不同学年阶段学生的发展心理因素来进一步探讨有关教学与学习的认知心理问题。在日本，发展心理历来与教育心理密不可分，是整个教育心理学理论体系的核心与基础，这一点从本文第一部分的表2便可得到一个例证。 按照日本著名的教育心理学家依田新和波多野等人的观点，任何有关人类学习和教学的理论与观点都必须而且只能建立在相应的发展心理的基础之上，因此教育心理学研究必须紧密结合有关发展心理来进行。但是依据多鹿（1995）的考察，近年来有关学习、教学的认知心理研究却大多是在无视学生心理发展过程的情况下进行的，这致使有关研究成果在理论和教学实践的运用方面具有很大的局限性。众所周知，当代认知心理学研究的特点之一即是建立有关问题领域的小型理论和模式，用认知心理学的理论观点与方法对学习、教学心理问题进行研究也就意味着需要针对不同的教科学习活动和不同的学年阶段来探索有关心理活动的规律。对此今后一个时期该领域的有关研究趋向是：学习、教学心理研究者与发展心理研究者密切配合、认知发展心理研究与学习、教学认知心理研究交叉进行，共同探索与学校教育尤其是与中小学教学、学习活动密切相关的认知心理问题。 2、进一步增强对学生学习的个别差异性及其教学策略针对性的研究。如何促进学生个性的充分发展？是当代学校教育所面临的一个十分重要和非常紧迫的课题。有人（伊藤、1995）甚至明确提出：教育是帮助各个人进行自我创造的社会活动，教育心理学则是为这个“帮助”提供心理学原理与方法的科学。教育心理学并不是历来所谓确立人类学习行为的一般法则和寻求一定的教育方式、方法的科学，而是以一个人一个人的事例研究为主导的科学，教育心理学不是自然科学而是人类科学。当然，也不是所有的教育心理学研究者都赞同上述观点，但是随着人类社会的不断进步，追求人的个性的充分发展却是时代的潮流。在这种社会发展大趋势的影响与作用下，今后学习、教学心理的研究将会更加注重于对有关学生、学习和教学策略等方面的个别差异性问题探讨，近几年来有关学习风格研究的急增也表明了这一点。3、 不囿于传统学习理论的束缚，进一步开展多角度和多层次的学习、教学心理研究。众所周知，自教育心理学发展以来，学习理论一直是其整个理论体系的核心与基石，但进入90年代以后这种情况开始产生了一些变化。有人（守一、1991）对90年代初期日本出版的数十种教育心理学著作进行了统计分析，从内容上将其划分为三类：（1）与历来的教育心理学著作相同， 以学习理论为主要（或重要）内容；（2） 传统的学习理论方面的内容大为削减，补充以发现学习、模仿学习及其意义接受学习等内容；（3 ）在内容上完全不涉及传统的学习理论，取而代之的是认知心理学有关内部学习动机的研究以及其他教育社会心理和教育临床心理学方面的内容。而且该类著作的数量竟占所统计书目的三分之一强。之所以如此原因在于一部分教育心理学研究者认为，传统的联结主义和行为主义的学习理论过于简单，很难全面、深刻地揭示人类学习活动的内部心理机制，而当代认知心理学有关学习问题的各种研究又还处在很不成熟的积累阶段，要全盘取代传统的学习理论为时尚早，况且将来究竟能否建立起一个以认知心理学的有关研究为基础的、支撑整个教育心理学理论体系的学习理论也还是个问号。所以在这种情况下，与其用一些是似而非的学习理论来统筹整个教育心理学的理论体系，还不如实事求是地论述和探讨一些与教学实际密切相关的学习、教学心理方面的问题。显然，上述观点与做法有利有弊，不过由此而引发今后对于学习心理、学习理论问题更为多样化的研究趋向（比如说诸多小型理论与模式的建立等）恐怕也是顺理成章的事情。
四
统观90年代日本教育心理学研究的动向，有两个总体性问题需提出来进一步分析讨论：
如同前述，日本的教育心理学是19世纪70年代源于欧美的舶来品，其后一百多年来，由于众所周知的原因，日本整个社会（包括政治、经济和科技教育等）的欧美化倾向日益增强，教育心理学学科也在所难免。不仅在基本的理论观点和研究的方法技术方面全盘追随欧美，就是在具体的研究方向和课题上也相从甚密。诚如伊藤、坂野等（1978）所指出的那样：“……尽管是在日本编著和出版的教育心理学著作，但其内容却多为欧美研究者以欧美国家的青少年儿童为研究对象所获得的实验或调查资料。此外，编撰方法也几乎都是以介绍国外的研究成果为主”。遗憾的是这种状况在进入90年代以后仍无多大改观。虽然在某些局部做法上有一定的变化（例如在有关著述和教材的编写上逐步用日本本土的研究结果代替欧美的资料）但从总体上来说，日本教育心理学方面的著作和研究依然带有浓厚的欧美色彩，尤其受美国的影响十分严重。早在50、60年代时期，日本一些著名的教育心理学家（如续有恒、城户幡太郎、波多野完治等人）就曾经提倡要加强对本国教育实际的特殊问题进行研究，不能过于盲从欧美的研究方向，并试图建立具有日本特色的教育心理学理论体系。90年代以来，吉田章宏（1991）和伊藤隆二（1996）等教育心理学名家也多次呼吁要注重日本本土教育心理问题的研究，不要一味卷入从欧美输入的“流行研究”中去。然而时值今日，成效甚微。不少人仍然紧跟欧美之后亦步亦趋，并坚持认为如果不跟随欧美的课题进行探讨，则意味着研究缺乏先进性。就此方面来说，如果仅仅是课题选择的爱好不同倒也无所谓，问题在于欧美化的研究是否能够切实有效地解决本国的教育实际问题（不管是理论方面的还是实践运用性的）？这一点从日本目前的有关情况来看回答是否定的。但是尽管如此，由于日本社会的一些特殊性，在今后一个相当长的时期内，盲目崇洋的问题将继续困扰着日本教育心理学界。而对于起步和发展相对更慢的我国教育心理学来说，是否应当引以为鉴呢？
在日本教育界对过去和现在日本教育心理学研究的诸多评价中，“不毛性”一词常被使用。所谓“不毛性”，即是无效果、无作用的意思。换句话讲，也就是说日本的教育心理学研究在改善教学效果、帮助受教育者身心健康发展方面没起什么作用或者说效果不大。为什么日本教育心理学研究会受到“不毛性”的批评呢？原因是多方面的。首先，没有充分处理好基础理论性研究与应用技术性研究之间的平衡协调关系。以有关学习、教学心理研究领域的情况为例，正如三宫（1995）所指出的那样，“……近年来虽说研究数量不断增加，但从内容方面来看，却过于偏重基础理论性研究，与教育现实、尤其是与中小学教育实际脱节的现象非常严重，因此真正对现实教育实践活动具有指导作用的研究是很少的”。在其他有关的研究领域，情况也与此大同小异。单纯地为了研究而研究、理论与实际严重脱节的问题目前已引起日本教育心理学界的高度重视并开始进行认真的反思。其次，如同前述，由于不少研究者盲目追随欧美的研究课题，热衷于“流行研究”，致使许多在性质和程度上都不同于欧美社会的日本本土的教育心理学方面的问题长期以来得不到及时而认真的研究，其结果当然只能是面对本国社会和教育所产生的一系列教育心理的疑难问题而望“洋”兴叹。第三，日本教育心理学发展到现在虽说已有一个多世纪的历程，但迄今为止，有关教育心理学科的一些基本理论问题（例如学科性质、研究方法与方法论的问题等）却并没有得到很好地解决。这种状况对实际研究的广泛和深入开展、对富有成效的研究结果的获得是非常不利的，甚至可以说有致命性的影响。比如说，在学科性质的问题上，一些人主张教育心理学属于自然科学，另一些人却认为它是社会科学；一些人大力提倡将教育心理学作为人类科学来看待，而还有一些人则觉得这门学科自然、社会和人类因素兼而有之。由于观点不一，导致有关研究方法论和具体研究方法技术的杂乱无章（这一点在前面的第二部分有所论及）。功欲善必先利其器。当一门学科尚未能够解决好自身内部一系列基本理论问题的时候，在它还没有充分具备和改善本学科特殊有效的研究方法的时候，企求它能取得丰富卓著的研究成果是不现实的。不幸的是上述三个方面的情形在我国教育心理学界同样存在，有些问题甚至比日本更为严重，如果不及时给予重视和加强改善的话，“不毛性”一词恐怕很快也就会与我国的教育心理研究工作联系在一起。
当然，客观地说，20世纪，尤其是90年代以来，日本的教育心理学研究为改善教学效果、促进学生健全人格心理的发展以及提高整个办学和教育水平做出了较大的贡献。但是由于竞争日趋激烈的日本社会给学校教育造成了极大的压力，而随之产生的各种教育异化的问题又令整个教育界和整个社会痛心疾首。在此情形下，人们对教育科学中发展较快但又不太成熟的教育心理学寄予了过高的期望，相应地对其研究工作的评价也就十分严厉甚至近于苛刻。对于一门年轻的学科来说，这既是幸中之不幸，又是不幸中之万幸。
〔1〕本文1997年4月收到。
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