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中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)6-0021-07 人们经常追问道德教育的效率问题，这本身并没有错，但问题是我们如何计算和衡量道德教育的效率。通常是按照投入/产出公式，把个体经由某种特定的教育与其所产生的道德行动的比值作为效率的衡量标准。这个公式是值得探讨的。显然，公式存在一个假定：即教育与行动之间可以保持某种一致。这无疑是苍白的。人在训练某种动物做出指定的动作时，靠的是刺激与条件反射，但对人的教育而言，既不适合用刺激也无法找到可控的刺激物。为此，用什么衡量道德教育效率是值得思考的。道德可教究竟意味着什么？抑或我们究竟在什么意义上可以说道德是可教的？这个前提性的问题仍然还有待回答。 从逻辑上看，道德可教，必须回答三个问题：一是在什么意义上说道德是可教的；二是道德教育的内容选择是否恰当；三是由道德可教的特定内涵决定的相应的道德教育方式选择及其内涵的适当限定。这三个逻辑问题是自成一体的，共同决定着道德可教的涵义。 一、在什么意义上说道德是可教的？ 道德是否可教是个老问题，历来是存在争议的，显然，问题的关键在于对“可教”如何理解。如果把它理解为一种知识的传授，则道德必然是不可教的，因为道德并非是知识。所以对道德属性的界定非常重要。“道”必定是指人之道，而不是指物之道，人之道与物之道的区别就在于人是某种精神性的存在，而动物则不然；什么东西可吃和不可吃均由本能决定，没有生活之困惑。而生活对于人则是困惑的，[1]因为人总是面临诸种生活的可能及其选择。虽然维特根斯坦批评哲学家们总是在探索诸如生活之类的没有意义的问题，在他看来，不可说的就不必说，诸如生活之类的问题既然无法说清楚，就需要保持沉默，[2]但这是从哲学层面上讲的；从政治上说，生活问题、道德问题还是要说的，因为国家需要制定或维护特定的生活之道和基本的道德秩序，甚至德性之排序。也就是说，什么是好，什么是坏，对国家而言必须有基本的规范制定和守护。人或许可以回避生活价值观问题，但一定无法回避生活的选择问题，所以总是存在困惑。从这个意义上说，道德应当是超越于知识之外的东西，它可能呈现为某种理解、经验、体验、感悟、情感、习惯等。 既然道德并非是某种知识的系统，关涉精神问题，关涉如何生活的问题，人对其做出的可能选择或是理性的，抑或是非理性的，那么它是否可教呢？显然，我们不能简单地说它是不可教的。我们没有任何理由，更不能盲目地下结论说，作为非知识的道德就是不可教的。道德“不可教论”对社会而言是一种恐慌。无法说清楚的东西是不可教的，这在逻辑上似乎是正确的，但其实不然。我们可以从言说的两个方面进行分析。一是假设用说清楚的方式来言说无法说清楚的东西，能否行得通？似乎是行不通的，但如果对其作一种限定，即理性言说方式的作用仅仅在于为无法说清楚的东西提供基础性的框架，而不是要求必然的准确性，则在一定程度上是行得通的。比如，“要诚实”这样的道德规则，其实是很难说清楚的。人们对它的认知也存在一个不断反复的过程，因为规则也存在一个胡塞尔所说的“晕圈”或视域问题，甚至存在复杂的语言背景问题，需要通过不断的个体经验去感触。所以这种意义上的“可教”就是提供一种基础性的意义框架，促进个体的理解，而不必是要完全说清楚。二是假设用非理性的方式来言说无法说清楚的东西，是否可行？比如，宗教就是说不清楚的东西，无须证明和自带前提，它是否就不可教呢？显然它是可以教的，可以用非理性的方式进行。同样，如果把道德看做一种信条，那么它也是可教的。当然，对于无法说清楚的东西未必就一定要采取言说的方式，也可以采取实践的方式进行，而且实践活动是一种更重要的道德教育方式。因此，不能说无法说清楚的东西就是不可教的，关键在于如何理解“可教”，至少从道德意义的理解或相信上可以存在特定意义的可教，当然它无法保证行动上的必然作为。 至此，可以把道德可教界定为三种情况：一是用理性的言说来表达无法说清楚的东西，它主要是提供某种基础性的道德意义框架，而不能保证言说的准确性和理解的准确性；二是用非理性的言说来表达无法言说的东西，其实就是没有任何解释或证明的灌输；三是用不必言说的实践方式进行道德教育。 道德可教表现为三种意义上的可教，但它毕竟不同于知识系统的教育，因此如何判定其效率存在一个难题。即如何判断其效果和目标？或者说，道德可教究竟可以教到什么程度？道德可教是否意味着相应的道德言语或道德理解就必然导致相应的道德行动？我们经常讲，言行一致，但仔细想想，言行能够一致吗？就生活而言，言行不一致经常存在，言未必行也经常存在。经验可以证明。从逻辑上看，也没有什么可以证明言必定导致相应的行。言行一致的问题永远逃不过休谟所说的由已知无法推导出未知的定理。道德生活和道德行动永远是开放中的未知，等待个体做出无法确定和预测的选择。而且，更重要的是，道德言语和道德行动，或者道德理解和道德实践，永远是两个不同领域的问题：一个是意识或理论问题，一个是存在或实践问题，何以统一？正如胡塞尔所质疑的，意识何以能够认识外在的世界？[3]这仍然是需要证明的问题，而不是不证自明的东西。并且实践总是变化的、复杂的、无常的，而道德认识或理解则必然也是根据不断的实践变化而生成，或深或浅，或左或右，从数学模型看可以把两者看成是趋向一致，但无法找到一致的终点。 从以上理解看，有必要把道德可教的涵义或目标重新定位：即道德可教意味着对他者和世界的道德理解和通达以及自我道德意义和可能性行为的构造，而不是意味着特定的道德教育就必然产生特定的道德行动。它包括两层意思：一是对他者和世界，包括道德现象、道德生活、道德实践、道德语言在内的整个世界的道德意义理解和通达；二是在理解和通达中构建自我的道德意义、道德世界，进而构造可能的道德行动。当然，道德理解并非类似于科学知识的学习和理解，而是意识和实践活动双向互动的理解过程，或者说，道德理解作为一种意识活动，并非是某种超验的意识，而是基于他人道德生活、实践及自我个体道德经验基础上的意义理解。从这个意义上说，道德教育应当是基于经验的促进个体道德理解的深化，进而促进个体特定情境下的道德行动选择的固化或修正。从方式上看，道德理解既包括理性的理解也包括感性的理解，甚至于感性的理解在道德建构中起着更重要的作用。这种方式上的差异决定了道德教育方式的多样性及其各自的内涵差异。 二、道德可教的内容选择 有了这个定位，并不意味着道德可教就一定可以实现。选择什么样的道德内容进行教育，至关重要。选择错误的道德教育内容必然导致道德无法实现规定的可教。这是道德可教的第二个应有的内涵。这个问题在当下中国尤其重要，这不仅是因为实践中的道德教育经常存在脱离人性的东西，存在道德内容的偏差，而且还因为我们在步入现代性的进程中，应当建立什么样的现代性道德还有待重新设计。后者是道德内容选择的前提问题。 选择错误的道德内容并非完全是指把非道德的东西纳入道德体系中，把非道德的东西上升为道德；或者把不道德的东西纳入道德体系，比如把违背人性的东西纳进来；而主要是指两个方面的问题：一是指选择不适合学生发展特点的道德内容，我们经常讲的各学段道德内容一体化构建主要是针对这个问题而言的；二是指把不适应当代中国社会的道德内容纳入自己的道德体系，这个问题在当前尤其重要。它主要面临四个方面的问题：一是传统道德与现代道德的整合，二是道德卓越与大众道德的混淆与分离，三是意识形态领域的道德体系与民众个体的道德认同问题或两者的共契问题，四是公共领域道德与私人领域道德修养的分离问题。这也是当代中国在进入现代性进程中建立道德体系面临的问题。道德体系建立与对人性的认识密不可分，人性有基于生存的自保式的平庸，也有超越利益甚至于生命的卓越，所以这些问题的核心或关键在于是把道德奠基在人性的高处还是低处，进而建立起适合中国国情的现代性大众道德体系。 建设中国现代性道德体系必然要对照西方的现代性道德体系方案设计。按照一种流行的解读，西方现代性方案，经由马基雅维利和霍布斯等现代思想家的设计，降低道德目标，把人性奠基在激情之上，[4]从而试图构建一个“人人权利平等”的现代性社会。与此对应，道德不再是柏拉图意义上的古典美德或人性最高榜样，而是与现实相俯就的道德实际规定；不再为整个社会设定一个抽象的道德虚构，而是为公共领域做出道德事实的规定；不再是具有实质内容的道德品格规定或质料伦理规定，而是基于权利平等法则基础上的相互承认和约定的道德共契，或康德所说的形式伦理。按照这个理解，西方道德教育内容除了价值观教育外，主要就是“尊重”的教育。 当代中国正面临现代性问题，如何建立自身文化的现代性社会方案决定现代性道德体系。中国一方面要建立起以市场模式为基础的现代大众社会，另一方面又要建立起适合中国国情的政治制度、文化价值观及道德观。这是有别于西方国家的现代性社会模式。但是这种社会模式的确立比西方国家现代性社会模式要复杂，因为中国特色的政治制度、文化传统和价值观与现代市场模式之间的整合没有先例可循，而且，两者之间要建立内在的逻辑一致，必须在建立市场社会模式的同时找到与之相匹配的道德价值观。这也是亚当·斯密所强调的，即商业社会模式的设计必须同时建有特定的价值模式。当然，我们一方面可以重建道德价值体系，另一方面可以对市场社会模式进行自己的特色改造。对这两者之间的关系问题，卢梭有极为深刻的探索。卢梭的设计是，一方面是确立起绝对的个体价值观，即主张现代自由和权利平等，另一方面是确立起人人同意的公意社会；在卢梭看来，政治社会的存在是必要的，但其存在的唯一合理依据在于维护个体自由和权利，最大限度地朝向自然状态。[5]当然，卢梭的探索是一种哲学的探索，因而也是一种最为圆满状态的表述。从实际的制度设计看，存在相当的复杂性，核心问题是要通过建立或者改革制度设计和价值观，守护市场经济及其模式。 事实上，两者之间的逻辑契合问题，也可以理解为两者之间可以保持适当的分离，即文化和道德价值观建设可以着眼于基础性或人性的低处，与市场社会模式保持基础性的统合；换句话说，文化与道德观建设应当分层。对当下中国而言，首先建立现代性的大众道德体系是必要的，有了合适的道德体系，进而有了合适的道德教育内容，道德教育才可能提高效率。 我们现在的道德教育效率不高或存在的问题多半与此相关，同样存在道德体系建设面临的四个问题：一是把传统道德简单地纳入现代道德教育体系中，表现为不经过内容改造和语境改造，把某些完全不适合当下情境的道德内容纳入现代道德教育体系中，妄图使之成为现代人的道德行动；把某些传统道德作品或故事作为文化理解或阅读是可以的，作为道德行动则是有问题的；二是把德性教育泛化，把原本属于少数人的德性教育推及到全体大众，把某种偶然性的德性获得当做理性的规划与普遍的要求，把某种崇高的东西当做普遍的追求；三是把意识形态领域的道德体系无层次地、空洞地灌输给学生，脱离学生的日常生活，缺乏符合学生身心发展特点的道德解释，道德教育地方课程和校本课程亟待开发和提升质量；四是公、私领域的道德教育没有区分，把原本属于私人领域的道德修养纳入公共领域道德教育体系，把原本属于公共领域的道德内容纳入私人领域道德修养，遗忘了最为根本性的公德教育。小事不教，大事失空。特别表现为，过分注重道德品格教育，过分注重积极的道德行动，而缺乏关注道德文化的培育，忽视以“尊重”为核心的形式伦理教育。我们多年来经常批评学校道德教育的说教，批评其“假、大、空”，倡导回归学生的日常生活，但生活实践中的道德教育仍然存在一个道德内容体系确立问题，不解决道德教育内容体系问题，道德教育仍然可能不得要点。 当然，在道德体系建设过程中，我们仍然可以选择适合的道德教育内容。一是要注重内容的基础性，必须贴近学生生活和发展特点，必须以基本的公共规则为主；二是要开发好德育校本课程，丰富德育课程内容，尤其要结合“德”与“利”的一致案例(比如道德做事与做人的成功)开发课程，增进道德激励；三是要加强道德文化的培育，比如建设以“尊重”为核心的道德文化，为道德行为奠定坚实基础。 三、道德可教的方式选择及其内涵限定 道德可教的方式选择及其内涵限定，是道德可教的第三个重要涵义。从三种意义上的道德可教及道德可教的目标界定看，我们可以更好地界定其教育方式涵义，优化其方式，实现各自的有限性功能。 从言说的方式看，道德教育方式主要包括道德灌输、道德价值观澄清、学科教学自身的道德言说，其作用主要在于促进学生的道德理解。所有的学科教学语言都间接成为道德语言，因为学科教学就是使人理解和通达世界的方式。不管是自然科学还是人文或艺术的教育实际上都是使人更好地理解世界和通达世界，进而建构起自我的意义世界，因而也是一种道德的教育。[6] 从实践方式看，道德教育方式主要包括两种，一是提供集体的道德言语交往和道德行为交往的生活世界，让学生在生活世界中接近对他者和世界的理解与通达，从而实现自我道德言语和道德行为的构造。专题教育只是其中一种形式。二是提供特定的道德场景，包括道德榜样、良好的道德周遭环境，即较好的道德言语和道德行为环境，以及道德惩戒机制。 这些方式在实践中都存在问题，有些还很少受到重视，主要原因在于我们并没有很好地理解道德可教的涵义，导致教育方式偏离其涵义和目标；或者说，我们并没有很好地限定和界定各种方式的内涵，进而无限地扩大其功能。 1.道德言说方式的问题 道德说教一方面应当通过道德言说提供给个体的基本道德意义理解，另一方面应当是非理性的灌输。但是，道德言说通常过于抽象，缺乏具体的生活经验解说，即道德言说脱离了具体生活情境，脱离了个体的日常经验，从而成为一种空洞；而作为一种信仰的灌输则因为其方式缺乏生活语言，不符合个体的价值心理，导致信仰本身没有获得个体的价值认同，从而明显乏力。价值澄清法可以通过具体的案例分析，促进个体更好地理解道德的意义并生成自我道德认识，但实践中却很少运用。学科教学本身因为其可以通过知识教学促进人们对世界的理解，而获得重要的道德教育功能，但因为学科教学充塞着知识点的训练，进而遗忘了自身的本来目的——人在学习中遗忘了世界和自我。学科教学的德育功能存在很大程度上的遮蔽。因此，如何更好地丰富和扩大学生对世界的认识和理解，而不是通过学科说教促进人的道德行动，成为学科教学的重要的德育内涵。 2.道德交往世界的提供问题 道德交往世界的提供是一种重要的道德实践教育方式。事实上，学科教学本身就是一种道德交往的世界，不过由于学科教学偏重于知识的传授，进而缩小了学生的道德交往空间，包括道德言语交往和道德实践交往的空间。也正是因为如此，学校不得不依赖于专题实践作为道德实践教育的补充。个体在道德言行的交往实践中，从他者的道德语言和行动的背景、意义释放中，经常自觉或不自觉地做出相应的道德行动，因为人要学会在社会中生活。当然，这还不足以成为个体产生正确的道德行动的根本理由和可靠保障，因为人会受到经验、情感和利益的制约或影响，甚至会受到错误的道德意义理解的影响，进而做出违背社会合作的行为。从这个意义上说，道德实践或交往生活也不过是为个体提供了道德意义的理解框架，当然，这种意义框架远远比道德言语提供的更具约束力，更有直接性、显白性和生动性。 3.道德言行环境的建设问题 教育具有偶然性，谁也无法对一个孩子周围所有的人的言语和行为通通加以创造和控制。[7]但对学校而言，我们仍然有适当的改造空间。 一是用道德反思语言代替道德直白语言。道德语言环境可以分为多种。从语言指向上看，可以分为两种，一种是强制性的或命令式的道德语言环境，一种是无特定指向的道德言说或自我反思性道德言说。前者的特点是直接显白，传达的道德要求明确，无可置疑，单向发出，没有商约性。其语言结构通常是“你应当如何”或“不应当如何”。这种言说通常是缺乏论证的，因而经常是武断的，其意义是不周全的，或者说是开放的，有待解释和理解。由于这种语言特点缺乏有效的生活场景或意义情境的支撑，因此忽略了特定情境而呈现出普遍性和抽象性，往往让人难以指导特定情境下的道德选择。后者的特点是不针对特定对象，无明显的灌输性，而可能更多的是言说者自我的道德反思和检讨。这种言说的效果既可能引起在场者的道德反思和道德意义的理解，但又可能使在场者主要倾向于对言说者道德本身的关注，即更多地建构道德言说者自身的道德形象。当然，对他者的道德建构实际上也是自我的道德建构，不管是肯定性的还是否定性的评价，都是一种建构。 二是用道德叙事或故事代替显性的道德语言。道德语言还可以分为显性的和隐性的道德语言环境。所谓显性的，指含有明确的道德内容指向的语言环境。这样一种语言环境对在场的他人是否有效，取决于在场者的语言理解，即这种语言是否切合其话语体系，或者说能否找到共通感。而能否找到共通感，跟在场者的生活经验或生活世界的意义理解与言说者的语言情境是否切合密切相关。同时也取决于言说者对在场者的情感效应，即言说者对在场者是否具有强烈的认同感或某种情感上的偏好。所谓隐性的，是指言说者并没有明确的道德内容指向，也没有特意的道德意义表达，可能只是某种叙事或故事，抑或只是片断性的日常生活语言，但却使在场者获得某种道德上的理解、触动或道德领悟。这种理解或领悟完全是在场者自我的语言前结构所形成的道德意义建构，而言说者并没有特意的道德意义的传达。所谓说者无意，听者有心。当然，还有一种隐性的道德语言环境，即言说者把特定的道德意义指向或传达隐藏在叙事或故事中。 三是减少具体道德行为的消极性。相对于道德语言环境，道德行动环境对人的道德影响更为直接。对于学校而言，道德行动存在着一个结构，即集体的道德行为方式。但道德行动对他人的影响必定是通过具体的道德行为而发生作用的，而具体的道德行为则往往是片断的和破碎的，也就是说，具体的道德行为都存在特定的背景和情境，它需要特定情境下的整体性和连续性解读。道德误解就是因为对道德行为的片断性解读密切相关。当然，这种片断性和破碎性既有优点也有缺点。当良好的道德行为产生时，它可以通过特定的片断性传播对他人产生积极的道德影响；而败坏的道德行为产生时，同样可通过片断性传播产生消极的道德影响。问题在于这两种影响之间并不是加减关系，即消极的道德影响并不会因为良好的道德影响而消失。对学校而言，营造良好的道德行为结构固然是必要的，但更重要的是抑制个别的道德败坏行为。 教师的具体道德语言和道德行动，都存在极大的偶然性，但也存在一定的可控性。其一是要确立特定的道德价值结构。其二是要建立师德监控机制。通过道德价值引导，塑造教师良好师德的作用必定是有限的；通过监控机制，可以发现和抑制不良的道德语言和行动。 4.道德榜样的塑造问题 道德榜样的塑造在学校道德教育中并没有得到很好的运用。它涉及两个问题，一是确立何种道德榜样问题，二是如何形成有效的榜样作用发挥机制。 我们需要何种道德榜样？在卢梭的视野里，最重要的人生榜样莫过于苏格拉底、卡托、耶稣。卡托具有公民的示范效应，但不自足(不自由)；苏格拉底是自足的，但没有公民的示范力量；耶稣精神减少了文明腐败的危害性，但又以颠覆社会精神为代价。[8]卢梭对三种道德人生的探讨，是从个体性与社会性的内在紧张中探索人性自由的可能限度。古典哲人，不管是柏拉图还是卢梭视野中的形象，其实都是超越于社会的，因而是最为自由的，但对于社会而言，显然是不可欲求的。好公民才是社会欲求的道德榜样。所谓好公民，就是把个体全部奉献给共同体，是公民之最高典范。但这种典范的效应存在一个问题：即人性卓越之表现具有偶然性，或者说只是人性的一种可能性，而不是日常生活的现实常规表现，因此，偶然性的卓越如何可能作为普遍之规则推及到全体大众。当然，也可能是，社会确立自身的道德榜样并不具有现实性，它仅仅是最高价值的标榜和彰显，无需付之实现，但问题在于社会的最高道德标识如何获得个体认同。如果社会确立的道德榜样形象无法进入公众的世界，或者公众无法在经验上通达社会的道德榜样所赋予的意义，那么，社会确立和塑造的道德榜样就是失效的。 所以，道德榜样塑造的关键并不在于人性最高的定位，而在于能否获得人性的理解和通达。对人性的最高或卓越，需要有一个准确的认识。真正具有道德教育价值的人性卓越是指人性经过理性的考量和审察做出人性可能性的道德行为或道德原则和品性的坚持，而不是指人性偶然性的卓越表现或某种牺牲式的道德表现。正如康德所坚持的，那种偶然的、经验的或情感的东西所做出的道德行为并不具有真正的道德价值，只有构成自觉的道德义务才具有道德价值。当然，对社会而言，基于情感做出的卓越道德行为是值得彰显的。但问题在于，基于情感做出的道德行为是否为个体所理解和通达。因为基于情感的某种道德卓越表现或牺牲，总是特定情境下的道德情感表现，其呈现出来的意义则难以为他者的日常生活所理解，更不用说通达。所以，人性的卓越更应当体现为克服人性的弱点或自律人性的欲望而做出的、为人们日常生活所充分经验到的或可以充分理解和通达的道德表现。道德榜样的塑造应当着眼于此。榜样之所以成为榜样，就在于榜样为他人日常生活所经验、理解、进而所通达。 我们当前的道德榜样塑造是有问题的。其问题在于，设立特定的道德形象，并以完善的形象呈现给大众：既遮蔽道德榜样的人性弱点，又以一种片断或断裂的生活呈现出来。道德榜样只有以一种整体的生活形象展现出来，而不是以某一偶然的卓越道德行动作为榜样，也不是以生活的片断呈现出来，才可能获得他者的理解。要发挥道德榜样的道德示范作用，关键在于审慎选择道德榜样并充分展示其整体的生活形象。而且，道德榜样的作用也不在于改进人们的道德行为，而在于使人获得道德意义的理解和建构，以及可能获得的道德召唤力。师德榜样对学生影响大，但要塑造师德榜样，必须建立在教师生活基础上，而教师的生活虽然主要是教育教学生活，但同时又有社会生活。对学生而言，师德榜样的塑造既应是教育教学的道德榜样，也应当是社会美德的榜样，这是因其教育作用决定的。 教师作为学校公共生活中的重要的道德形象，成为学生的道德榜样是教师职业道德的内在要求。对学校道德教育而言，提供和塑造教师的道德榜样形象，并不完全在于通过道德榜样对学生产生道德指引和道德召唤力，更重要的在于提供师生之间的交往生活，增强学生对教师道德生活世界的意义理解。 5.道德奖惩机制的建立问题 任何社会都有自己的道德标准，提倡什么和反对什么就构成道德奖惩机制的重要内容。道德奖惩机制不同于法律和纪律奖惩机制，其运行机制基于人所具有的道德良知，并通过人的羞愧之心来发挥作用。但道德奖惩标准和方式经常有违于人的道德良知和羞愧之心。其主要体现为如下几点。 第一，道德奖励的标准超越于人性善。人性有现实性和可能性，既具有基本的良善，也有卓越之表现。如果道德奖励的标准高于人性善，奖励的效率必然低下，甚至走向错误的引导，因为人为了迎合这种道德奖励，不得不隐匿自己的道德恶，以一种虚伪的道德善伪装自己。正是因为人具有羞愧反省之心，人更愿意过一种良善的和真实的道德生活，但道德总是社会的，为了使自己符合社会设定的道德奖励标准，不得不隐藏可能的善、适应虚伪的善。道德本是长期的养成过程，生活中的道德经验之所以可能形成，正是取决于人在互动中的道德经验被他人和社会认同，如果日常生活中的道德经验无法获得社会的认同和道德表扬，则这种经验的建构必然失去主动性和积极性，仅仅成为集体道德生活下的机械策略或权宜之计。所以，道德奖励应当着重于人的道德生活的点滴形成。 第二，道德奖励可能具有功利性。道德奖励的目的是引发人的道德善，而不是为了道德而道德。学校对学生的道德奖励是必要的，但采取什么形式是值得思考的。奖励的形式可能是一种道德认同和肯定态度，也可能是一种口头奖励，甚至还有特定的奖励机制，比如加分制度。学校教育经常采用的是口头道德奖励和加分制度。这是有一定问题的。一方面，道德奖励机制存在致命的脆弱性，即道德奖励还不能有效地纳入学生综合素养评价中，并缺乏科学的评价指标和操作系统；另一方面，道德奖励可能引发人的道德功利性。人有获得认同和被表扬的本性，为了获得相应的道德奖励而主动采取相应的道德行动就可能产生功利性。因为这种道德奖励制度是有特定的时空的，一旦特定的道德奖励机制失效或缺席，人就失去了产生相应道德行动的动机，这不能产生真正意义上的道德行为。道德奖励机制还有一个重大的问题需要思考。人的道德行为在日常生活中是经常发生的，有诸多仅仅是道德习惯的东西，那么道德奖励机制如何运行就需要探讨。经常性的道德行为，有一些是比较显性的，有一些是比较隐性的，如何发现并适当奖励需要思考。同时，是否每一次的道德行为都给予道德奖励，对于道德习惯的东西又如何奖励，这些都需要探索。奖励是有时效性的，频繁的奖励存在效益递减现象。所以，道德奖励应当谨慎使用，应当更多地使用道德认同；在出现明显的道德进步或明显缺失的道德行为产生时，可以考虑使用口头道德奖励机制；在某种道德集体缺失或道德普遍下滑的时候，可以考虑采用道德加分激励机制。 第三，道德惩戒机制如何运用问题。道德奖惩机制是改进道德语言和行为的环境的一种制度救济方式。对不道德的行为给予惩戒是净化道德言行环境的最后的制度设计。道德惩戒是基于人性恶的假设和防范，同时也是基于人性善的保卫。所以，道德惩戒必须基于人性两种可能性的考虑，而且不应把基点定位于人性恶的惩戒，而是定位于人性善的相信。为此，不能过多地运用道德惩戒，并且要充分考虑到人性的尊严，运用人性具有的羞愧反思之心。道德惩戒机制可以分为显性的和隐性的两种形式。显性的惩戒机制，带有明显的道德反对的表达和相应的惩戒形式；而隐性的惩戒机制则只是表达道德的不认同，甚至是不表达，而且也没有采用显明的道德惩戒形式。隐性的惩戒机制是广泛存在的，而显性的惩戒机制因为带有鲜明的价值取向而在使用上存在顾虑，但在明显的道德失误对集体道德认同产生冲击，或者为集体道德所强烈反对时，则必须建立起明确的惩戒机制。 道德奖惩机制作为一种制度救济方式，其主要作用仍然是为个体的道德理解和行动提供意义的框架，只不过这种提供方式不同于言行，而是以制度的形式表现出来。 道德是可教的，从道德言说的方式和实践方式来看，道德都是可教的，但道德可教的每一种方式的内涵都是不同的。为此，从整体看，道德可教的涵义必须重新定位，即道德可教意味着对他者和世界的道德理解和通达以及自我道德意义和可能性行为的构造，而不是意味着特定的道德教育就必然产生特定的道德行动。道德教育应当是基于经验的促进个体道德理解的深化，进而促进个体特定情境下的道德行动选择的固化或修正。道德教育目标或效率的判断都必须据此做出相应的定义。 进而，需要对道德教育方式进行相应的转变，并确立其特定的内涵。从道德言说的方式看，道德教育应当更多地转向价值澄清，学科教学应当更好地促进人对世界和自我的理解和通达；从道德实践方式看，学科教学应当提供更多的学生交往世界和生活世界，提供更好的道德理解的场景，包括道德榜样塑造、良好的道德言语和道德行为环境建设，以及恰当的道德奖惩机制及其运用。这些道德教育方式都必须围绕道德可教的定位，界定其独特的各自涵义，并实现自身的路径转变。 总之，三个问题，即在什么意义上说道德是可教的，现代性条件下的道德教育内容选择是否恰当，道德教育的方式转换及其各自独特内涵的限定，系统构建起道德可教的涵义。标签：道德教育论文; 世界语言论文; 社会经验论文; 生活教育论文; 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