课程改革实验区追踪评估的最新报告，本文主要内容关键词为：课程改革论文,报告论文,最新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
受教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心委托，“新课程实施与实施过程评价”课题组先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月三次对新课程实验区进行了追踪评估。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。三次评估工具基本相同，每一次在前一次的基础上略有修改。前两次评估的部分报告曾在有关报刊发表。纵观三次评估，我们可以看到基础教育课程改革实施的发展历程，了解实施进程中取得的进展和成效，剖析在推进过程中出现的问题，有助于我们用发展的眼光审视新课程的实施，从而比较全面而客观地理解新课程。
一、新课程的推进方式与管理模式
2001年9月，新课程实验在全国38个国家级实验区拉开序幕。从实验区的确定，到实验人员的培训，再到正式进行实验研究，从上到下经过了一系列的准备。而后随着实验区的扩大，推进的方式也随之发生变化。从三次调研中实验区反映的情况中，我们可以了解到推进方式和管理模式的形成与变化。
1.上下结合的推进方式
课程改革实验的准备与启动是在教育部直接部署下进行的，当时采取自愿申请、统一布局的方式安排了第一批国家级实验区（开始是38个，后来增加到42个）。在教育部的指导下，先后数次在北京组织了不同层次的培训，包括行政管理人员、教研人员、实验学校骨干校长和教师的培训。这些培训均由直接参与制定课程改方案和课程标准的研究人员设计和组织，多数采用“参与式”，即每一位参加培训的人员都参与了课程改革理念、目标、与方法的分析、解读和研讨。在2001年7月30日召开的“全国基础教育课程改革实验工作会议”上，当时的教育部副部长做了重要讲话。这次大会成为基础教育新课程实施的重要标志。从国家级实验区的启动与运行过程看，一开始便采用自上而下和自下而上相结合的方式。
从2001年12月评估调研组对国家级实验区进行的第一次调研评估中，可以清楚地了解当时参与实验的管理者对这个问题的认识与态度。“宁夏回族自治区灵武市教育行政部门在申报基础教育课程改革国家级实验区的过程中，充分分析了本地基础教育的现状，特别是‘普九’工作取得的成就和存在的问题……他们认为课程改革实验所提倡的理念与方法正是他们在实践中希望解决的问题。所以很容易接受课程改革的想法，明确课程改革的目标。这是灵武实验区顺利进行课程改革的前提。”（摘自“基础教育课程改革国家级实验区实验工作评估报告”，2002年1月）
进入第一批国家级实验区的许多管理者都是出于这样一种想法，主动申请成为首批实验者的。因此，这是一种上下结合的推进方式，实验区的管理者、校长和教师对新课程的实施有比较强烈的愿望，他们对当时基础教育的状况，包括城市学校存在着的学生负担过重的现象、农村学校存在着的辍学率增加的趋势十分担忧。新课程改革的理念与方式正是针对这些问题提出来的，而课程改革实验可以解决这些问题。
随着课程改革的推进和实验区的扩大，特别是到第三年大部分县及以下的农村进入实验的时候，实验的推进策略也随之发生变化，许多地方教育行政部门的态度开始变得积极主动，学校这一层面则主要按照上面的安排进行实验，基本是自上而下的。
2.扎实有效的实验管理模式
实验区从一开始就形成了一套科学有序的实验组织与管理模式，并在实验的过程中不断进行总结与改进。特别是第一批国家级实验区，从实验方案的形式到实验措施的落实，都制定了行之有效的推进策略与方法。主要表现在以下几个方面：
各级领导重视，建立实验组织机构，形成实验管理团队。各省教育厅和有关教育行政部门对义务教育阶段课程改革实验工作给予高度重视，成立了由分管领导负责的课程改革领导小组，协调基础教育、师资培训、督导、人事、财务等相关职能部门，形成了分级管理、层层落实、齐抓共管的有效的管理运行机制，为课程改革提供了一个较好的实施环境。一些省的主管副省长关心课程改革的进展，教育厅长关心和重视教育改革问题，多次深入一线了解课程实验进展情况，对课改中的重大问题召开专门会议进行研究，及时解决课程改革实验中出现的问题。各省及实验区都能结合本地实际制定实验方案，以保障实验工作的顺利开展。
结合本地实际，制定行之有效的推进策略和管理机制。各省在高度重视的基础上，能够结合本地实际情况，科学规划本地实验工作，制定和颁发了一系列的指导性文件，建立课程改革实验工作的相关管理运行机制。例如，课程改革实验工作的领导机制、课程改革专家组指导机制、新课程教材的选用机制、课程改革实验工作的评估机制、课程改革实验工作的激励机制、课程改革实验工作的保障机制、课程改革实验基地学校机制等。各省及实验区在教育经费投入很有限的情况下，能多方面多渠道筹措资金，给予课改实验经费上的支持和硬件建设的投入。在实验研究推进的过程中，许多省市实验区总结出一些行之有效的实验管理模式。如江西南昌西湖区在实验过程中采取“整体设计、点面结合、立标放样、滚动发展、逐步推进”的运作策略，使实验工作有计划、按步骤地展开：启动阶段主要抓本区实际情况的分析、多层次人员的培训、新课程的学习与宣传等工作；实施阶段重点抓新课标试用和新教材试教工作；以“优化教学过程策略研究”等一系列课题研究带动实验工作；对点上学校及若干教师进行调查、测试、分析等研究工作。
加强教师培训和专业支持。在实验启动与推进过程中，各省及实验区都本着“先培训、后上岗，不培训、不上岗”的原则，对教师进行了充分的培训。如宁夏灵武实验区在课程改革的启动阶段进行了多种形式和不同层次的培训工作，有力地保障了实验工作的具体落实。如：举办市级首期课程改革通识培训，由参加国家级培训的市教委领导作课程改革的专题报告；先后选派100多位市教委干部、市教研室教研员、中小学校长和骨干教师到北京、上海、大连、兰州等地参加国家级培训或研讨班；举办全市规模的课程改革培训班；先后举办了两期全市的课程改革培训班，有中小学2600多人次参加了培训；在全市中小学开展校本培训。
各省在教师培训的模式和方法上都有一些新的举措。具体可概括为：重视形成培训网络，转换培训部门的职能，强调培训重心下移，教研培结合，将省级的集中培训与学校的校本培训相结合。从培训时间看，绝大部分教师参加了时间不等的培训，其中71.9％的教师累计参加了10天以上的正式培训。从培训效果看，98％的教师认为接受培训后有收获。从专业支持看，大部分省区成立了课程改革实验专家指导组，聘请了国家课改专家作顾问，或者利用本地的大学和教研部门专家，通过课题带动、送教下乡、巡回演讲、建立课改热线、构建网络虚拟教研系统等不同方式，对教师进行指导。
二、新课程实施成为一个动态的发展过程
课程实施的过程是一个动态发展和变化的过程。新课程之所以要分阶段实施，就是因为希望在实施的过程中不断探索未知的东西，不断认识我们应该做什么和怎样做。正如课程专家富兰所说，“不要假设你所要进行的改革是应该实施的和可以实施的。相反应该假设实施过程的主要目的是通过实施者与有关因素的相互作用来转变你对应该做什么的认识。”[1]课程改革方案是课程设计者经过认真研究和慎重思考制定的，而实施的过程是一个复杂的过程，会受到多种因素的影响。实施的过程恰恰是我们进一步确认应该做什么和不断探索解决问题办法的过程。在三次评估中，我们了解到实验区许多有创造性的实施新课程的方法和经验。课程的设计者与实施者也在不断发现问题、解决问题的过程中越来越清楚地认识应该做什么和怎样去做。
1.实验区总结出一批有价值的经验
通过几次评估，我们发现实验区在实施新课程的过程中，根据本地的实际情况，为顺利推进课程改革，采取了一系列有效的措施，总结出一批有价值的经验。
校本教研制度的建立。从调研评估中了解到，实验区在创建以校为本教研制度上，均形成了自己的特色。如重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，一校一策，不搞模式化。河南省郑州市金水区以课例为载体，推进校本教研向全员化、纵深化、应用化发展；以校本教研协作区、教导主任论坛为思想碰撞、成果共享的平台；以营造舆论氛围、多种形式考核表彰、教研室指导服务、教育局经费倾斜为支持保障。江西省南康市因地制宜，积极探索农村校本教研的新路子。他们的做法如下：（1）创新教师学习方式，大力倡导“精选个案-个案学习-个案分析-个案讨论-个案撰写-个案展示”的学习思路。（2）确立两条工作线。一条工作线是四级教研网络（即学校教研组—乡镇学科中心教研组—片区教研协作组—市教研室）开展的工作。通过自下而上和自上而下的方式，采取整体推进的策略，组织开展系列主题教研活动。另一条工作线是教师个体参与校本教研的行为：学习→实践→反思→创新，在螺旋式循环中不断提升教师的专业化水平。（3）确立校本教研活动的三大重心。其一是教师备课活动，采取“个体—集体—个体”的方式，教师根据本班实际情况，对教案进行必要的修改；其二是观摩课活动，推行“说课、上课、听课、议课、改课一条龙”的教研模式；其三是课题研究活动。
校本课程开发。在实验区，校本课程开发带有鲜明的地方特点。如河南省孟津县通过特色资源筛选、学生需求调查、开发主体确定、目标计划制定等工作环节抓校本课程建设，已形成一些地方特色鲜明的校本课程。重庆市北碚实验区借助当地丰富的历史文化遗迹，重视挖掘社区的教育资源，如整合中国乡村建设学院（晏阳初）、勉仁文学院（梁漱溟）、雅舍（老舍）、红楼（卢作孚）、复旦大学旧址、张自忠将军烈士陵园、重庆自然博物馆等资源，对学生进行系列教育。构建了以北碚区特色为主，以“历史与文化”“健康与安全”“生态环境”为主轴的综合实践活动主题群。
新的管理机制的形成。实验区在探索新的管理机制上也进行一些有益的尝试。如有的学校由专人负责课程改革实验工作，同时赋予“常规教学与管理”新的内涵，如对备课、上课、辅导、作业批改、考试测评等方面进行新的阐述和规定，鼓励教师根据学生学习情况调整教学内容和进度，创造性地利用课程材料，灵活使用教科书；增加备课中的反思等；开展“教育质量年”活动，在教师中开展每周听一节课、评一节课，每月读一本教育理论书，每学期写一篇论文或教育随笔，进行教学反思活动等。
2.在新课程推进过程中不断研究新问题
实施过程也是解决问题的过程。在三次调研评估中，我们清楚地看到，随着新课程的推进，新的变化和问题也在不断出现，这也促使实验者不断思考新的方法、采取新的措施。
第一次调查时，教师的想法多集中于外在的、形式的和宏观的问题，而对具体的微观的问题想得不多。“作为一名教师，我认为改革势在必行，而且收益颇多。对于自身素质修养的提高，也是一种磨练。虽然工作上的内容更加多了，但也充实了自己的学习，对于自身能力的提高也有很大的帮助，学生自主学习的兴趣更浓。”
第二次调查中，教师所反映出的问题与态度更多地深入到学科内容和教学方法等具体问题上。“通过近一年的教学，在使用新的课程标准和新教材的过程中确实受益匪浅，然而在实际工作中也有一些困惑和看法：数学七年级下册第一章中的‘整式’和‘整式的加减’两节可否放在数学七年级上册的第三章中‘合并同类项’的前面，有利于学生对知识的整体性掌握。”
第三次调查中，教师对课程改革进入理性反思和探索阶段，着力解决更深层次的专题性的、具有一定难度的问题。“课程改革在小学已是第四年了，‘改’的理念深入人心，而‘改’的行为正在形成之中。从初时热闹喧腾的场面走出来，教师们学会冷静面对并评价自己的教育、教学，然而怎样更加接近‘改’的本质，这是大家正在思考的。”
在课程实施的准备阶段，教师对新课程往往没有具体的感受，基本上停留在对改革概貌的认识、理念的把握和外部条件的准备上。在这一阶段，教师渴望获得更多关于新课程的信息。要使教师正确理解新课程，在课程实施中摆正自己的位置，从一开始就要引导他们树立课程实施的信心，要充分利用各种方式，让教师了解新课程、认识新课程。比如，培训与学习的内容应以整体的和通识性的为主，学习的方式应以讲座、参与式研讨等为主。在课程第一次进入38个国家级实验区时，基本上采取了这样一种方式，收到比较好的效果。
在课程实施的起动阶段，教师在教学过程中所遇到的各种问题，有些是起动前可以预测的，有些则是在实际操作之前无法预测的。如教学的程序与方法问题、对具体学生的指导与评价问题、班级学生人数的差异与教学方式的选择问题、教材的呈现方式与内容选择的适切性与难易度、综合课程带来的新问题等等。随着课程实施的开展，新问题不断涌现，教师急需提高自身素质，解决摆在自身面前的种种现实问题，而这些问题只靠理念的把握和宏观的认识是难以很好解决的，必须采取有针对性的具体的培训方式。所以在这一阶段教师的培训与学习应该以具体的针对性强的问题为主，进行专题式的培训与研修，以及针对某一个具体学科教学方式与方法的研究，特别应当提倡运用案例分析和专题讨论的方法。
课程实施的深化阶段，以教师的反思、对问题的深入思考为主要特征。对这一阶段的培训与指导将有新的要求。通过调研，我们了解到随着课程实施的不断深入，这时教师的课堂教学已经呈现了新面貌，教师从最初的角色定位、适应时期已进入到发展、创新阶段。
三、实验成效与问题分析
义务教育阶段的课程改革方案经过几年的实施，在实验区取得了明显的成效，也暴露出一些值得研究的问题。
1.实验取得的主要成效
三次评估资料显示，实验取得了明显的成效，特别是在国家级实验区，管理者和教师的观念、教学与评价的方法、学生的成长都发生了明显的变化。
管理者与教师观念的改变。一是校长、教师的职业观发生了变化。调研发现，许多校长能自觉地写读书笔记，不断学习，不断研究新问题，不再停留在常规的管理上。在教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，促进了不同教育思想的交锋，也促进了教师教学意识、教学水平和教学质量的提高。教师们普遍认识到，只做蜡烛般的教师是不够的，还要有创新精神，不断地探索教育智慧。一位教师感慨地说：“教了二十多年的书，到现在才知道怎么教书。”二是教师的课程观发生了明显的变化。在教师问卷中，当问及“您在教学中是如何利用教材的？”69.4％的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，21％的教师基本按教材组织教学，按自己的想法和完全按教材组织教学的分别为2.4％和3.5％。并且教师的专业发展和课程资源开发意识增强，比如河南金水区实验学校的教师开发了“健康起跑线”、“我健美、我快乐、我成长”、“传统与现代”等校本课程，极大地调动了师生的研究和学习兴趣。三是教师的教学观和学生观发生了很大的变化。在学生问卷中，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？”51.1％的学生认为教师经常鼓励学生提出问题，有38.7％的学生认为老师总是鼓励他们提出问题。当问及“老师在决定教什么和怎样教的时候问过学生的想法吗？”有45.7％的学生认为老师有时在决定教什么和怎样教的时候问过学生的想法，40.0％的学生认为老师经常问他们的想法。同时，教师也正努力将课堂变成民主学习和交流的场所。
教学方式的改变。一是课堂教学方式的变化。学生在座谈中普遍反映，现在的课堂教学形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高；老师们多是鼓励性的话语，比以前和蔼可亲了；学习内容也宽泛多了，经常能够接触社会，从生活中去学习、思考；作业形式丰富多样，有手工制作、画图画、讲故事、查资料，活动性作业比书面作业有明显增多。而且老师在课堂教学中开始使用现代化的教学材料、设备和教学技术。在中学生问卷中，当问及“教师经常在教学中准备操作和实验材料吗？”有24.2％的学生回答“总是”，51.3％的学生回答“经常”。当问及“教师经常在教学中使用投影、幻灯等现代教学技术？”，有55.3％的学生回答“总是或经常”。二是建立了良好的师生关系。小学生问卷中，在“教师当学生回答有错误时，仍然鼓励”的调查中，认为“总是得到教师鼓励”的占76.3％；认为“通常被教师鼓励”的占14％；认为“从不鼓励”和“通常不鼓励”的共计占2.6％。这说明教师在对待学生出错时通常以鼓励为主，少有责备、挖苦和当众批评。在回答“教师是否帮助学生解决困难”的问题中，认为教师“总是帮助”的占81.9％，认为教师“经常帮助”的占10.9％。在中学生问卷中，问到“当老师在教学中出错时”，有83％的同学回答“能够给老师指出错误”。在开放题中，小学生说：“学习时感到不懂，老师会仔细讲解。”“我觉得老师对我们很好，很关心我们，没有责怪，常常微笑鼓励我们，让我们对自己的学习有信心。”三是学生学习方式的变化。老师讲、学生听、死记硬背、机械训练、单一的接受性学习的现象减少了，学生自主学习、相互协作、主动探究等方式开始在课堂中运用。在中学生问卷中，当问及学生“现在学习的主要方式”，排在前三位的分别是，听老师讲课、与同学讨论交流、自己预习复习。新课程使学生的学习过程更多地成为发现问题、提出问题、解决问题的过程，成为师生、生生不断对话、交流的过程。
评价机制的改革迈出关键一步。许多学校在评价主体、内容和评价方式等方面都作了积极的探索与尝试。在对教师的评价中，安徽省铜陵市丰富了教师“先进个人”的内涵，许多学校将之拓展为“勤奋工作奖”、“管理能手奖”、“金爱心奖”、“勇挑重担奖”、“最佳教学效果奖”、“教研能力奖”、“最佳仪表教师”、“学生爱戴的教师”等。在对学生的评价中，小学开始注重多元评价和发展性评价，淡化分数的影响；实行小学生素质发展报告册制度，在报告册中增加了品德表现、活动类课程、特长发展、社会实践等内容；实行多主体评价，通过学生自评、互评、教师评、家长评，最大限度地发挥评价的检测和激励作用；学生评优除了传统的“三好学生”外，还增加了“行为规范示范生”、“礼仪示范生”、“孝心奖”等类别的评比。重庆市北碚区朝阳小学“学生素质发展报告单”不仅将个性发展和社会服务列入了综合评价，而且学科评价的内容大大拓展，如语文评价就包括识字、听写、写字、朗读、背诵、写作、口语交际、课堂参与、课外阅读、检测等10个方面。而且，评价方式已从终结性评价为主转向过程性评价为主，学生成长记录袋在各校建立并使用起来。
2.存在的问题与困难
义务教育阶段新课程在推进过程中也暴露出一些问题，实验区所遇到所困难主要表现在以下方面。
一是城乡差异明显，农村课改存在一定难度。在第二、三次调研中，发现城市、乡镇、农村三类学校虽然都在发生变化，但由于不在一条起跑线上，加之教学环境、教师及学生能力存在差异，城市学校的推进比较顺利，而乡镇和农村存在一些困难。问卷调查的数据也显示了城乡差异，城镇和农村地区对新课程改革的信心、对新课程理念和目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。
二是课程资源匮乏，经费投入不足。其中又以农村地区表现最为突出。在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展。调研组所到的农村学校条件性资源如校舍、教学仪器设备、远程教育网等仍不能保证，尤其是软件资源如图书、音像资料等仍相当匮乏。在相对较好的地区，实验室也有被挤占的现象，很多学校的资源条件无法满足课改的需要。教师问卷的调查结果也表明：课程资源缺乏这是目前课程实施最首要的困难和不利条件。在回答“新课程实施的不利条件”时，排在首位的是“教学设施等物质条件不能满足需求”；在回答“新课程实施的主要困难”时，排在首位的是“缺少课程资源”。在教师座谈中，教师最希望的也是改善教学条件。
三是校本教研不够深入，教师缺少专业支持。问卷调查的数据表明，目前教师还不能完全理解“以校为本教研制度建设”的真正涵义。很多学校校本教研的开展还停留在表面上，教师没有找到适合自己“研究”的方式和方法，还没有真正成为研究的主人。教师和校长都反映，虽然专家和学者介绍了很好的理论，但是将这些理论转化为实践中的行为，可能还需要更多的专业支撑。教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校。
四是部分课堂教学存在单纯追求形式的现象。调查发现，有的课堂教学虽然表面气氛活跃，学生展开了讨论、探究、合作，但是往往过于看重形式上的东西，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。
五是许多学校班额过大，教师工作量增加。许多实验区存在班额过大的问题。有些班级在90人甚至100人以上，有些教室连讲台边都坐着学生。教师问卷调查表明，课程改革以后，69.3％的教师反映工作量比以前增加了。
四、进一步推进新课程实施的对策与建议
几年的新课程实施取得了明显的成效，课程改革的方向是正确的，在实施过程中出现问题和冲突也是正常的。承认困难和问题，以积极的态度直面并主动地去解决才能提高实施者的能力，提高课程实施的有效性。
1.认真总结经验，加强交流与推广
许多课程改革实验区，特别是国家级实验区，已经积累了一些经过实践检验的经验，这是课程改革的宝贵财富，应当及时总结、提炼和交流。应通过多种方式组织力量进行专门的研讨，做好去伪存真、提炼升华的工作，尽快形成可以普遍推广的经验。决策者、理论工作者、媒体工作者应该走进课程改革第一线，走进一线工作者的心灵，与他们一起分享课程改革的经验，与他们合作探索我们自己的教育理论与课程教学理论。
2.加大经费投入，加强课程资源建设
课程改革是一项复杂的工程，实施进程需要经费支持。应当有计划地加大经费投入，特别是对于农村地区，应有更大幅度与更强力度的倾斜。在教师培训、课程资源建设等方面也应有专门的经费投入，这是更为重要的长效投资，对于新课程的实施是非常重要的。同时，应努力改善办学条件外，提高对教师课程资源的认识和利用能力，积极开发身边可利用的课程资源。
3.重视农村地区课程实施的支持与指导
对农村地区的学校要给予更多关注。要注重农村在改革过程中出现的新问题对教育所带来的影响的研究，从激励机制、师资培训、经费投入、课程管理等方面予以支持和帮助。
4.加强校本教研与专业支持
随着新课程实验的开展，面广量大的教师培训工作要想取得实际效果，最有效、最经常的培训应该是校本培训。建议进一步完善以校为本的教研制度和校本培训制度，继续跟进和深入教师培训。要进一步加强培训资源的整合、管理与监督，杜绝同质的、形式化的培训，减轻教师在经济上及时间精力上的负担。要搭建专业支撑平台，让专家和学者的专业支持深入学校。
5.关注课堂教学的有效性，把新课程落到实处
各级教育行政部门和学校对课堂教学应给予高度重视，特别关注课堂教学的有效性，防止课堂教学的表面“繁华”与“热闹”，现象遮盖课改所要达到的目的，使新课程真正落到实处。
6.加强设计者与实施者的沟通、管理者与操作者的互动
课程实施的过程是一个互动调适的过程。实施者要努力使自己适应新课程的要求，提高自己实验新课程的能力。课程的设计者也应通过对实施过程的认识与反思，及时了解出现的问题，对实施给予必要的指导，对课程方案进行必要的调整。应建立一种反馈、沟通与交流的渠道，使实施者与设计者有条件保持经常性的交流。而在具体的操作层面上，各级教育行政的管理者更应当了解学校和教师在实施过程中的表现和遇到的问题，及时提供行政上的保障和专业上的支持，使新课程的实施健康有序地推进。
本文执笔：马云鹏，东北师范大学教科院教授。（长春 130024）
标签：课程改革论文; 课程评价论文; 校本教研论文; 教学过程论文; 教师评价论文; 农村教师论文; 教学评价论文; 课堂教学论文;