关于文化对儿童认知发展影响的理论探讨，本文主要内容关键词为：认知论文,理论论文,儿童论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】本文运用皮亚杰的发生认识论原理，从理论上讨论了三个层面上的文化对儿童认知发展的影响，认为作为背景变量的文化对儿童认知发展的影响是间接的、宽松的、整体的、长期的和潜移默化的；作为直接刺激变量文化的影响则是直接的、迅速的和深刻的；而作为中介变量的文化对以上两种文化与儿童认知发展之间起着中介、连接、承载和途径的作用。
【关键词】儿童认知 背景变量文化直接刺激变量文化 中介变量变化 文化
在主流心理学近几十年的研究中，认知成为其核心问题而被广大心理学所重视。而不同民族，不同文化背景下生存的人，其认知在哪些方面存在着共同性，又在哪些方面存在着差异性这一问题又成为跨文化心理学所关注的重要问题。从根本上说，人类的认知绝不是主体在孤立和封闭状态中自生自成的，它一开始就充满了特定文化的内容，它是既定文化的熏陶、模塑的结晶。所以，不研究主体的认知和文化的关系既不能科学地把握人类认知的本质，也不能理解文化是如何影响人的认知过程的。
我国是一个具有悠久文化传统历史的多民族国家，在不同民族之间，由于历史的原因，生存环境的原因，各自形成了独特的文化以及在文化影响下形成的独特认知。研究和了解我国不同民族间的文化对认知的影响，不但对建立我国本土的心理学具有重要意义，而且对世界心理学理论的验证也具有深远的意义。而在跨文化认知心理研究中，不仅要研究成人的认知心理，同时更应该研究儿童的认知心理。因为只有对儿童的认知进行跨文化研究，才能有效地揭示认知的发生、发展和认知方式的形成原因及其影响因素。这一点尤其对我国跨文化心理学的研究显得更为重要。
一 关于文化概念与认知概念的理论探讨
（一）关于文化概念的理论探讨
跨文化心理学的研究在对待文化的影响方面，不同于主流心理学的研究。在主流心理学的研究中，也有不少研究者涉及到文化，然而，这些研究只是从纯理论的角度用文化对心理现象进行主观的解释，对文化缺乏必要的考察。这就不能从本质上把握文化对人类心理影响的方式、层次、程度等问题。而跨文化心理学所需要和关注的文化不仅具有科学理论，而且必须要具有实际的操作性。跨文化心理学研究在实际涉及和考察文化时，应该把操作性作为文化比较的指导思想，否则，任何一种文化的比较只会是表面的和猜测性的。这样一来，在跨文化心理学的研究中，就必须把文化看作是一种变量，在实际研究中能将其量化。这就是说，在跨文化心理学中，必须对文化进行有效的分类，只有这样才能达到操作的目的。问题是我们依据什么，从多大范围上对文化进行何种程度的分类？这关系到整个研究的结果。针对这一系列问题，本文将操作性作为指导原则，结合了宏观文化的各种有效要素及其相互关系进行分析，再考虑这些文化与人之间距离的松紧度，将文化分成三大方面。
第一，作为背景变量的文化。它主要包括物质环境和精神环境，具体指生存环境、生存策略、社会组织、社会风貌、经济水平、适应模式，历史文化等方面。
第二，作为直接刺激变量的文化。它主要包括与人的心理发展发生直接联系的一切因素。如正规与非正规教育、宗教、习俗、价值观、家庭状况等方面都属这一类文化。这是一种与人的距离最近的文化。
第三，作为中介变量的文化。它主要包括语言、交往、行为、传播等等方面。这是一种有机地连接人与背景变量文化和直接刺激变量文化，连接背景变量文化与直接刺激变量文化的中介文化。如果没有这种文化，其它两种文化将难以对人发生有效的影响。所以，作为中介变量的文化还具有工具、途径和手段的意义。
显然，这种划分也是相对的，所以，当我们考虑这一划分是否合理、是否科学时，重要的不是把三个方面绝对割裂开来，而应该重视三者的相互关系和联系。这种划分有一个好处，即在心理学的实际研究当中考虑文化的影响时，会使研究具有层次性，不至于出现把背景与刺激相混淆的现象。
（二）关于认知概念的理论探讨
皮亚杰以结构主义作为哲学基础，以一种把对功能和发生过程的研究，同对结构的研究有机结合在一起的特点，对认识的发生发展进行了深入研究，从而提出了发生认识论。在皮亚杰看来，认识过程决不是象行为主义者所倡导的那样单纯的S-R，而是S-AT-R，即AT（图式）对客观刺激的整合。客体刺激只有经过图式的整合才能成为主体大脑的反映，形成主体认识。那么，图式又是如何形成的呢？发生认识论能否揭示个体认识发生之谜，取决于能否科学地说明图式的形成和演变。皮亚杰对哲学和心理学的其他流派理论成败的分析后认识到，图式既非直接来源于客体，也非主体先天固有，而是起源于活动。儿童初生时只有一些简单的反射活动，因此，作为儿童动作结构的图式无疑是遗传的，先天的，这种“遗传图式”虽然极其低级，但却是日后成熟的产物，即人类几百万年实践经验的积淀在儿童身上的“获得性遗传”。
在儿童的认知发展中，皮亚杰非常重视“适应”概念，在他看来，适应是智力的本质，他认为：“智慧乃是一种最高形式的适应”。适应本是生物学概念，他在此借用有其深刻的含义。他认为，人不仅是在生理水平上机体要适应环境，而且在心理水平上和认识水平上也都存在机体对环境，主体对客体的适应；而心理水平和认识水平的适应是生理适应的直接延伸。那么，人的心理水平和认识水平的适应又是如何实现的呢？皮亚杰认为，适应是在主体图式的不断发展过程中得到实现的，即在建构过程中得到实现的。所谓建构，就是主体在对客体的动作中建立起图式，然后再运用图式去组织客体。因此，建构是双向进行的：一方面，主体早先进行的实际动作在大脑中积淀、结晶成图式，即“内部图式的改变，以适应现实”，这叫顺应也称为内化建构；另一方面，主体运用内化而成的图式去整合刺激，形成关于客体的认识，即“刺激输入的过滤或改变”，这叫同化，也即外化建构。内化建构和外化建构、顺应和同化的结果使主体实现平衡。平衡是一种状态，在平衡状态中，主体主要是用现有图式去同化外部刺激，这时图式只有量的变化。当现有图式不能同化新的刺激时，导致不平衡出现时，主体就要顺应新刺激的转换图式，促使图式质变，达到新的平衡。从这个意义上说，平衡又是一个过程。图式就是这样的双重建构的方式，在平衡—不平衡—新的平衡的无限过程中得到适应，趋向成熟和不断丰富。所以认识发展是一个连续不断的构成和重新组织的过程。
二、文化对儿童认知的影响
（一）作为背景的文化对儿童认知的影响
如前所述，作为背景变量的文化大体包括社会组织机构，生存策略，经济状态以及历史文化等方面，甚至生态环境可属此范畴。而属于背景变量文化的各方面之间紧密相联，具有因果效应的关系。其中生存策略是其核心因素。
生存策略是不同地区的人群整体根据各自生态环境和社会环境的条件，自然采取的生产生活的特定手段。例如，生活在内蒙古大草原上的蒙古族，其生存策略是畜牧业，而生活在小草原上的蒙古族，其生存策略则是半农业半畜牧业；生活在林区的鄂温克族主要以狩猎为生，海南岛的黎族是以刀耕火种的农业为生存策略等。这些民族或群体各自的生存策略基本上被视为与其环境相适应的。就是说，采取这些特定的生存策略就其环境和条件来说，比较有利于群体的生存，而并不是由于人们喜欢这种生存策略，这不是以人的意志来决定的。例如，生活在锡林郭勒草原上的蒙古族并不都以游牧为生存策略，在锡盟的南部已出现半农半牧地区，而北部则仍沿袭游牧的生存策略。在同一地区出现这种差别的原因是自然环境与条件不尽相同。在锡盟南部可能存在发展农业的自然条件，而北部不具有这种条件，如果强行发展农业，过不了几年草原就彻底沙化掉。
作为文化的生存策略显然具有一定的历史承袭与进化的性质。例如，蒙古族的游牧生活由来已久，然而，现在的游牧与早先的游牧大不相同，比那时进步了许多。不论是从种畜的改良上，还是牲畜的饲养方式上都具有了技术性和科学性。不过，无论如何进化，无论是否具有承袭性，特定地理环境的人群所采取的基本生存策略还是不易改变的，就象生活在地球北极地区的爱斯基摩人永远不能以农业或采集为生存策略一样。这是特定生态环境对人的活动产生制约和决定作用的极端事实。
作为背景变量的文化对人心理的影响是间接的、是零散的、是整体的、是长期的、是潜移默化的。这种影响过程对儿童的认知发展也一样。即作为核心部分的生存策略，主要是通过经济、教育、习俗、家庭等方面来对儿童的认知发展发生上述影响。
我们都知道，在相同生态环境下生活的群体，其采取的生存策略会基本一致。由于总的生存策略的趋同，特定环境中的群体其经济发展水平也会接近。这主要是因为特定的生态环境作为人们生存的基本条件和基础比较稳定，而生活在这一环境下的人们要想生存必须对其环境进行有效的认识，从而根据客观环境的条件采取一种特定的生存方式或生存策略。如果这种生存策略有利于人们的生存，那么，这种生存策略被视为一种适应模式被巩固下来，而这种适应并不是指某一个体的适应，而是一种群体的适应。所以，群体的适应模式和生存策略都会趋于一致。由此看来，特定生存环境决定着人们的生存策略，生存策略经过长期的人类活动形成一种适应模式，适应模式又制约着人们的经济发展状况，而经济发展水平又控制着群体的接受信息、接受教育的机会和可能程度。从而有效地影响着群体的认知，包括儿童的认知发展在内。这就是说，生存策略对儿童认知的影响是间接的。
有一点我们都得承认，人类稳定的适应模式并不是在短时间里形成的，也不是某一个体的创造，而是生活在这一环境内的人们长期共同努力的结果。正因为如此，特定群体的适应模式常有浓厚的历史继承性和文化积淀的痕迹。从另外一种角度上说，同一群体的人们对共同的认知支配人们去采取基本相同的生存策略；而生存策略又反过来强化人们的认知。这种循环的过程造成生活在同一环境下的人们相同的认知方式。显然，这种认知方式也不是短期内形成的，而是人们经过长期的实践活动形成的，因此，它带有较浓的习惯性，它是一种相对稳定的动态发展过程。
在一般情况下，我们考察某一群体时，很难分清他们的习俗和生活方式。事实上，群体认知带有较强的惯性，而这一惯性中就往往包含着习俗的成分。也正是这一部分认知，往往形成群体的刻板印象。这就是说，习俗与认知在群体的认识活动中都起着重要作用，而且二者不可分割地联系在一起。习俗在认知的支配下影响人的许多方面，以至于人们在家庭中对孩子的养育方式上也受到习俗的影响。因此，在同一群体由人们对儿童的养育方式也具有普遍性，这种普遍性的养育方式直接影响着儿童认知的发展。由于根植于特定生存方式与习俗之上的对儿童的养育方式也不是短期内形成的，而是在人们代代生息繁衍当中约定俗成的。所以，它具有一定的稳定性，而且影响孩子的时间也较长。这正是生存策略影响儿童认知的长期性。
在同一生态环境下生活着的群体中，个体之间不断进行交往，以此来相互交流各方面的信息。在个体之间的这种互动中，逐步形成一种无形的群体或地区气氛，这种无形的气氛可以通过人们有形的活动方式表现出来。民族气氛或地区气氛对人的影响是明显的。儿童生长在自己民族或地区的气氛当中，他们的一切行为方式和思维方式都会具有浓烈的本民族、本地区的特征。从城市与牧区蒙古族儿童的对比中，我们可以明确地认识到这一点。民族气氛或地区气氛的形成是生存策略、经济基础、历史文化的积淀的影响的结果。它作为一种文化影响儿童的认知，不同于教育对儿童的影响那么迅速，也不是儿童专门去学习和接受，而是它成为儿童成长的背景，成为儿童生活的氛围，潜移默化地影响儿童的行为、心态和认知方面。
值得注意的是，不论生存策略通过经济、教育间接地影响儿童的认知，还是通过家庭的养育方式长期影响儿童的认知，抑或是通过民族或地区气氛潜移默化地影响儿童的认知都不是各自孤立地发生的，而是成为一种整体背景对儿童的认知发生影响。从另一种意义上说，作为背景变量文化的各个因素对儿童认知的影响，都不是孤立地发生作用的，而是各因素之间相互包容，相互制约，相互影响，成为一种整体的力量来对儿童的认知发生影响。因此，作为背景变量的文化对儿童认知的影响是整体的，它在一定程度上可以影响儿童认知发展的内容，层次和方式等方面。
（二）作为直接刺激变量的文化对儿童认知的影响
作为直接刺激变量的文化是指那些能够影响人的心理发展与行为方式的文化。它基本包括教育文化，家庭文化，宗教文化，习俗、价值观和信念等方面，其中教育与家庭影响是核心部分。这种文化对儿童认知的影响是直接的、迅速的。
教育对儿童认知的影响是比较明显的，教育不但可以向儿童传授系统的知识，而且能使儿童学会科学的学习方法和思维方式；通过系统的教育，不但能培养儿童分析综合的能力，而且还能培养较强的判断推理能力，从而发现问题、解决问题的能力都得到提高。可以这样说，教育能使儿童认知的内容都得到发展，而且能使认知的有些方面提前得到发展。我国的研究也表明了这一点，有关研究表明，西双版纳基诺族儿童与昆明的汉族儿童相比，在获得守恒的年龄上要晚1-3年，类包含上则晚4年以上。（左梦兰，1983年）。①另一项研究表明，在同地区同文化背景下的不同民族儿童认知水平并不存在显著差异，反而存在共同的认知特点。出现这一反差的主要原因是教育。②对于不同文化背景中的同民族儿童认知发展的研究也表明，生活在不同地区不同教育条件下的汉族儿童，其认知发展水平存在着显著差异。③这一系列实验研究都表明，教育对儿童认知发展具有重大影响。
教育对儿童认知发展的重要影响，从皮亚杰的理论中也可以得到合理解释。皮亚杰认为：“由成人实施的教育具有一种培养陶铸的作用，这一假设无疑包含着某种程度的真理。因为甚至在活动的一般模式（运算的材料或运算的内化）范围内，心理发展程度高于儿童的成人也能通过家庭或学校的教育过程帮助儿童并加速其发展。”④众所周知，学校教育是按着一定的计划，利用选择好的教材，通过适当的方法系统地向学生传授知识的活动。其中教材中的知识通过教师的教学，对学生形成一种有效的刺激，这种刺激通过儿童的一系列学习活动逐渐被得到内化，从而促进其认知发展。用皮亚杰的观点说应该是，教学内容（客观刺激）通过儿童（立体）的学习（活动）被学生理解、掌握、吸收（同化或顺应）最后内化，认知得到发展（图式得到变化和发展）。教育就是这样影响儿童认知的发展。至于教育对儿童认知的发展能够影响到什么程度，目前还没有公认的结论。朱曼殊等人进行的中国与加拿大儿童空间概念的比较研究表明：“空间表象的发展具有普遍性，这意味着生物──成熟因素较之环境因素更为重要。⑤另一项黎汉儿童视知觉──运动协调发展的比较研究也表明，文化教育的差异不足以造成黎汉儿童在视知觉──运动协调发展上的显著差异。⑥可见，关于教育对儿童认知影响的观点并不完全一致。不过我们基本肯定这样一种趋向，即学校教育对类似感知觉这种较初步认知的发展意义不大，面对类似分类、记忆、推理这种高级认知的影响较大，另一种意义上也可以说明，学校教育对具有知识性较强的认知因素（如三段论推理影响较大），而对日常认知如（推测）意义却微乎其微。
家庭对儿童认知发展的影响主要通过家长的养育方式与家庭环境来实现的。众所周知，每个人生命的头几年都比较弱，必须需要成人的照顾，这一点应该不存在国家、地区及其文化的差异，这是人类的共性，是由遗传与进化决定了的。而家长如何照顾儿童，这就存在着明显的文化差异。这一点国内外研究都已证明。从直观上说，如果我们稍加注意观察就会发现，城市家庭与农村家庭、牧民与猎民，甚至我国的北方与南方等等不同地区，采取不同生产方式的家庭，其养育儿童的方式大有不同。国外的有关研究都已证明这一点。NapdeonA·Chagnon(1968)对南美洲的扬诺马摩人(Janoma mo)和马来半岛塞迈人(Semai)对待儿童的方式进行比较发现，前者毫不隐讳地积极鼓励侵犯性，而且这个民族的成人也都相当凶猛好斗，所以对自己的孩子也灌输暴力观念；而塞迈人却以温和、羞怯闻名，所以对自己的孩子也都以微妙的方式来灌输非暴力的观念。⑦可见，不同文化造成不同的家庭育儿方式。
家庭教育方式影响儿童的认知发展，在一些研究中已经得到证明。我国关于沙袋养育与非沙袋养育儿童的智力对比研究表明，沙袋养育儿童的智力明显落后于非沙袋养育儿童。造成差异的原因被解释为，沙袋养育这种方式本身是一种严重的失教，而且剥夺了儿童的“早期环境”。⑧在这种养育方式中，母亲很少抱孩子，很少与孩子说话。孩子由于缺乏早期感官刺激与情感交流，从而造成其智力落后。这种解释很符合事实，但是值得注意的是，家庭教育并不是象学校教育那样，专门和系统地影响儿童，而是潜移默化地影响儿童。家庭养育方式对儿童认知发展的影响是肯定的，然而，这种影响达到何种程度，对儿童认知的那些方面发生何种影响还需要进一步研究。
（三）作为中介变量的文化对儿童认知的影响
作为中介变量的文化主要是从行为与交往的意义上去定义的，它基本上包括语言及其象征符号系统与交流功能、交往行为、传播及信息承载等方面，其中语言和交往行为是其核心内容。
作为中介变量的语言影响儿童的认识发展关键是儿童掌握语言的熟练程度。我国的跨文化研究发现，不同民族语言对儿童记忆和思维能力，特别是思维能力发展的影响，明显大于对儿童个性心理特征的形成所产生的影响。⑨这一点在遇到双语问题的少数民族儿童中更为明显。在许多少数民族儿童中，双语是影响儿童认知发展的重要因素之一。那些既有文字又有语言或者有语言而无文字的少数民族儿童均碰到双语问题，即本民族语言与汉语的学习问题。如果儿童习得母语的同时就学会了汉语，双语就不成为问题而被得到解决，那么，语言对儿童认知的发展会有促进作用。然而，事实却是这种情况在少数民族儿童中几乎不存在，双语问题仍然是我国许多少数民族儿童接受教育与学习的一大障碍。更令人担忧之处是，双语一旦成为问题，就意味着双语之间或双语内部产生负效应，这就势必影响正常的教育和学习，从而阻碍儿童认知的发展。我国许多少数民族地区发展教育的困难之一就是双语问题。如果不能有效地解决双语问题，那么，教师的教与儿童的学习之间的中介环节上出现断层，从而影响教育质量。这一点也为我国一系列实验研究所证实。另一方面说，少数民族儿童一方面生活在自己民族的语言环境中，另一方面又不能不被动地接受汉语的教育和学习，这种矛盾的解决需要较长的时间（大约到小学四、五年级才能解决），⑩在这段不太短的时期内，儿童概念的形成，接受信息的量与交往能力都会受到一定的影响，其认知的发展也必然受到影响。这一点在云南、青海、内蒙的研究中都已得到证明。作为中介变量文化的语言，最主要的功能是直接控制着儿童接受信息和刺激的质和量。如果儿童双语的语言学习都良好，而且均衡，那么，他们接受来自外界的刺激和信息就会很广，而且容易形成正确的概念，儿童的思维也广得多。反之，情况可能会相反。
作为中介变量文化的另一个核心因素是行为交往。行为与交往是相对因素，它们与文化的其它因素之间始终不可分割地联系在一起，如把教育也可以看做是一种行为，称之为教育行为。行为与交往更多地指着人们的外显活动态势。从中介变量文化的意义上看这种态势，它本身并不具有任何意义，只是当外界信息反映在个体时，信息本身对个体的行为产生一种导向作用，从而为个体的行为建立目标，也只有这时个体的行为才会具有某种意义。个体由于目标的引导所采取的行为具有某种结果以后，会促使个体产生情感体验和新的认识，类似这种认识的不断强化，会促进个体认知图式的发展。这就是说，在环境刺激的影响下个体的认知不断得到发展，在此过程中，个体的行为是重要的途径之一。无论作为背景变量的文化，还是作为直接刺激变量的文化，反映在个体身上时，如果没有个体本身自主的行为活动的参与，任何因素都很难对个体的认知产生本质的作用。正是从这个意义上把行为交往称之为中介变量的文化。
儿童认知的发展，从皮亚杰的观点来看，是在儿童最初的“遗传图式”的基础上，在环境刺激的影响下，个体的图式通过顺应与同化的不断平衡当中发展起来的。问题是个体并不是被动地接受这些影响的，而是积极主动地去接受影响的，而个体的积极主动性就表现在个体的自觉行为上。如果缺乏个体的自觉行为，环境刺激也就不能有效地影响儿童认知的发展。研究表明，儿童认知方式的形成发展与其家庭成员的影响有很大关系，尤其是儿童父母的影响。而儿童父母的思想、行为、观念和教育都在不同程度地反映着本社区，本民族或本社会时代的特征和风貌。当儿童通过模仿去学习父母或他人的行为时，参与着儿童的自己能动的整合过程，所以，儿童的行为、习惯与父母的行为习惯可能相似，但不可能一模一样。就是在这种能动的行为模仿中，儿童的认知方式得到了发展。
交往也是一种行为，但与行为并不完全相等。行为可以包括交往，交往是一种特殊的行为。行为可以指个体之间的互动，也可以包括个体的自主活动。而交往主要指个体之间的互动关系。所以，当我们说是交往时，就更多地指向个体行为与对象之间的关系。人是社会的人，任何儿童都是特定社会的儿童，儿童几乎无时不在与社会的其它成员进行交往。儿童首先与自己的父母交往，这种交往刚开始时可能表现为家长与婴儿各自的行为：家长的行为表现为单纯的养育方式，婴儿的行为表现为类似觅食，探究的依赖行为。这时期对许多父母来说，还不能与自己的孩子进行有效的沟通而未达到交往的程度。经过这种短暂的时期以后，随着家长对自己孩子的了解与孩子自身的不断成长，家长与孩子之间的交往才成为可能。在这一系列过程中，大人和小孩都掌握了一套相互沟通或交往的一些特殊方式和行为模式。当孩子逐渐学会了语言这一有效的交往工具以后，他们的交往范围得到扩大；当他们学会走路以后，他们活动的范围也比以前广得多，儿童的行为也变得自主得多了。从这时开始，小孩不但能与家长交往。而且也能与其他人进行有效的交往。在这些交往当中，儿童巩固了一些行为，从而形成了一些习惯；巩固了一些认识，从而形成了一些认知模式。儿童就是通过模仿行为巩固了自己的认知，通过交往发展了自己的认知。
综上所述，人类创造了文化，文化反过来在影响儿童认知的发展时，作为背景变量的文化是间接、长期而整体的发生影响，它对儿童认知的发展基本起着一种基础的作用；作为直接刺激变量的文化则是直接迅速地影响着儿童认知的发展，它基本上起着一种核心作用；而作为中介变量的文化对儿童认知发展的影响是双维的，即一方面它可以直接影响儿童认知的发展，这时其它两种文化则成为这一文化的内容来源；另一方面它对其它两种文化与儿童认知之间起着连接、中介的作用，这时它又成为一种工具和途径。当然我们深知，文化对儿童认知的影响是极其复杂的，是多维、多层次的。这里把文化划分为背景变量文化，直接刺激变量文化和中介变量文化等三个方面也是相对的，三者之间存在着相互影响、交叉交融的动态关系。显然，三种文化在影响儿童认知发展时，也经常是相互影响、相互制约、甚至相互交叉的。在进行实验研究时，我们既要看到各种文化之间的相对独立性，又要考虑到各种文化之间的密切联系性，只有这样才能从本质上把握文化对儿童认知发展的影响。
注释：
①③⑧⑩刘范、张增杰主编“儿童认知发展与教育”，人民教育出版社1985年版P[,250]
②⑨朱智贤主编“中国儿童青少年心理发展与教育”，中国卓越出版公司出版1990年P[,580]
④皮亚杰“心理学与认识论”，求实出版社1988年版P[,52]
⑤朱曼殊等“中国儿童和加拿大儿童的空间概念”《心理科学通讯》1985.3
⑥郑雪等“海南岛汉黎儿童知觉──运动协调发展及其认知发展关系的跨文化研究”，《心理科学通讯》1984.2
⑦C·恩伯、M·恩伯“文化的变异”辽宁人民出版社1988年版P[,131]
*本文是在我的导师扎巴教授与陈中永教授的指导下完成的，在此深表谢意。
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