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［中图分类号］C969:G728.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1008-0597(2003)04-0118-05
一、远程教育人才问题的提出：什么才是“高级应用型人才”？
（一）人才是第一关键词
国家远程教育工程的试点之一——广播电视大学现代远程教育及其“人才培养模式改革和开放教育试点”实施历时近5年，课题研究正在结题。试点课题名称顾名思义，“人才”为第一修饰性限定词，其实是核心关键词（性质限定正是本质所在），但是很多研究把兴奋点放在第2个关键词：“培养”上，这样的结果是疏忽逻辑起点。
问：“试点”的远程开放教育究竟要培养什么样的人才？
答：高级应用型人才。然而：
——什么是高级应用型人才？高级应用型人才的主体结构是什么？远程教育培养的高级应用型人才同普通高校培养的应用型人才有什么区别？
——电大教育一直宣称培养应用型人才，但是除了外在功能性的描述外，内在的主体结构涵义是什么总是语焉不详。也就是说，关于“高级应用型人才”的深入研究，20年来几乎没有破题。
——广播电视大学在第三代远程教育水平上，高级应用型人才有什么新的主体结构创新？
人才问题没搞清楚，培养模式从何说起？模式改革又从何说起？笔者曾经提出：在试点研究中，人才结构不清楚，模式无从谈起；教育模式说不清，教学模式、学习模式、管理模式就没有基础[1]。
（二）人才主体结构曾经经历的误区
普通高校的大学理念明晰，是其教育成功所在之一。大学理念包括版图清晰的人才结构。前些年一些重点大学在人才培养模式改革讨论中，纷纷提出具有竞争意味的人才结构。例如提出知识(Knowledge)、能力(Ability)、素质(Quality)并重的KAQ人才培养模式：
知识——基础知识、专业知识和交叉知识；
能力——外语能力、计算机能力，组织能力、表达能力、创新能力等；
素质——思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等。
又配套提出规格和系列：如"3M”（多规格、多通道、模块化）人才培养框架为基础的宽、专、交人才培养体系。本科教育前期着重打好宽厚的基础，加强通识教育，后期突出专业教育和交叉学科的培养[2]。
远程教育大学也要有自己的大学理念，模糊的概念绝算不上理念。例如现代远程教育的具体培养规格是什么？第2代模式中出现“不远不电”等异化（反面上被普通高校同化），从源头上找，部分原因是没有具体的KAQ结构。“应用型人才规格”没有细化，“下得去、留得住、用得上”的描述抽象空洞，不能给人才培养以具体目标规定。结果产生一系列的“克隆”：在低水平上对传统高校的应用型人才培养“克隆”，对传统高校课程、教材（“压缩饼干”）、教学“克隆”，根本上是对比KAQ结构的“克隆”，对培养模式的克隆。
在确立专科教育目标方面，曾经有过朦胧的反对“克隆”的呼声，例如批判专科成为普通高校本科的压缩型。另外，令人担忧的是普通高校培养高级应用型人才具有很多特色和软硬件优势，一些职业技术学院（如浙江技术学院）专业要求较高，并且和职业技术高等教育质量呱呱叫的国外高校（如德国高校）建立高校联盟，进口一流的实验设备，引进教师和教材等；一些大学工科用于实践性环节的崭新设备装备了整整一座大楼（浙江大学新校区）。
远程教育院校至少可以在一些“软件”上保持自己目标、层次、规格、品种等特色。例如其应用型人才培养有特色、有优势，有吸引人的特色。例如大众化、具有通用性规格（同精英教育质量观区分开来），在主体内在结构的培养上，相对压缩基础理论，向专业基础知识和实践环节倾斜。
二、远程教育人才课题的破题：建立KAQ结构
要建立KAQ三维结构须考虑以下几个方面：
——建立远程教育KAQ结构；
——应用型人才，全面发展与特色发展及条件；
——交往学习和克服单子式教育，克服孤立学习；
——“成人”教育。
较多人讨论教师的主体内在结构。要考虑两个问题：
1.远程教育的教师主体结构走向三维，所谓N=3。本文提出三维论，这是比较后得来的。职业技术高校要求教师能力结构三维（知识、智力、技能），持双证上岗。那么，远程教师还要注入信息素养，远程教育技术能力。
2.要把教师主体结构同学生主体结构的培育统一起来。如果教师做不到这一点，如何培养学生主体结构比较内洽，相对独立完整呢？如何能够产出应用性人才呢？以其昏昏，如何使人昭昭。教师和学生从来是成对出现的范畴。整个试点期间，讨论教师素质和人才培养的文章很多，很多都孤立地看问题。
如果整合起来看，受远程教育的学生具有的素质标准，是能够运用现代远程教育技术、手段和资源，学会学习，掌握技能，学会做人。
——学科知识：基础知识够用；但要有知识结构。知识结构指学生掌握的各种知识所构成的知识体系。包括：(1)纵向学科知识（本专业所需要的基础理论知识、专业知识、专业前沿知识）；(2)横向学科知识（政治、经济、管理、语言、法律、美学等人文社科知识）；(3)世界观、方法论方面的知识及相关学科知识（如马克思主义哲学、自然辩证法、科学方法论等）。
——实践和学习技能：实际操作能力，自主学习能力（掌握学习的技能），其他有表达能力、创新能力、解决问题的能力、适当的研究能力等。
市场需求的人才指标看重此项指标的企业
分析和解决问题的能力
68.7%
△独立工作能力 53.3%
△实践动力能力 47.1%
组织管理能力 35.4%
△人际交往能力 27.6%
△科研能力 14.8%
△口头表达能力 42.3%
△创新能力 40.4%
△文字表达能力 36%
使用外语能力 11.1%
计算机使用能力 26%
表一：用人单位看重的11项人才能力[3]
——信息和全面素养：作为远程学习的学生，必须提高信息素养，善于自主地利用网络学习环境和资源，利用学习支持服务开展自主学习[4]。心理品质结构（即非智力因素结构）：主要包括高度的自主性和独立性、旺盛的求知欲和刻苦钻研精神、强烈的好奇心和浓厚的兴趣、优秀品格和坚强意志等；能成为道德实践和评价主体，具有高级社会情感等。
根据KAQ结构，可以制定模块化的课程和其他信息资源。而通过网上校园营建校园文化，通过网上讲座、虚拟学习组织等提高学生素质等方法都是有益的探索。
三、远程教育人才问题的解决：教育建模、教育目标和活动分类
（一）人才结构对远程教育、教学的影响
人才结构目标的实现，体现在教育、教学等模式的实施中。可以说，教学模式的实施，实际上就是人才结构模式的动态的解决。因为教育、教学、学习、管理等模式的设计，就是依据培养目标设计的，是系统目标的控制过程。在另一方面，如果我们把人才结构目标的实现，看作待解决的问题，那么教育、教学和学习的模式的确立，用模式化理论说，就是建模(modeling)和问题求解。
人才结构形成目标后，对后续的教育机制形成结构性的制约作用。有了目标结构，才依次展开教育模式、教学模式、学习模式、管理模式等[1]。
（二）人才模式决定了相应的教育模式
借鉴普通高校模式，根据远程教育特点设计：
1.两段模式：“基础教育＋专业教育”两段式。三年制学生一、二年级划入基础课程学习阶段，学习本专业和相关专业的基础课程；三年级属专业训练阶段，接受较明确的专业训练。
2.三段式模式：实行“普通教育＋专业教育＋‘临床教育’”的教育模式，对号入座地支撑人才主体内在的KAQ结构。学生不但要学习各种知识，包括基础知识、专业知识和交叉知识，而且要培养运用和发挥知识的各种能力，如外语能力、计算机能力，组织能力、表达能力、创新能力等，还要培养自身的优良的内在素质，如思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等。
分段式模式主要突出阶段安排，是相对而言的；同时，KAQ在各时段都要平衡发展。
专升本教育要注意专科段专业背景和基础，通过补学分打好宽厚的基础，注意相近专业的知识的整合、优化和衔接。对应的课程经过整合优化后按模块设置，必修课中引入选修课，设置不同档次课程和不同专业方向，加大选修课比例和增加选修课种类（如文化素质类课程、能力培养型课程、网上学习课程、外语教学课程等），强化实践教学和各种能力培养，注重学生创新创业精神培养，提高学生自主构建知识的能力。
（三）从人才目标分类，到远程教育活动分类
1.细化人才主体结构，细化教育目标，然后转化为后续的目的和标准，形成目标体系和控制系统。“中国现代远程教育标准体系”包括了《学习者相关标准》《学习技术标准》等[5]。目标的细化体现在教育目标分类上。人才培养目标和主体的全面素质结构标准，在影响后续的教育、教学和学习活动上，如何做到可操作？首先，除了课程定位外，对主体结构要进行目标的细化，例如同图书馆分类相似，进行目标结构分类——采用教育目标分类学。如最基本的分为“知识、领会、运用、分析、综合、评价”，然后各亚类又可以分为“序列表”。
2.用教育目标对教育过程覆盖，如转化为教育目的(goal)，向后覆盖到认知领域、情感领域和动作技能领域[6]P2。由于落实到认知分类，所以既是静态的目标分类，又是认识、心理和学习行为的过程分类，从而完成从目标分类到行为分类、指导教育活动的作用。目标会细化到课程设置、教学控制过程，W·D·罗尔认为：“分类学能够进一步研究学生学习过程提供见解和方向”[6]P53。笔者曾经提出，远程教育的教育模式、教学模式是针对远程教育目标提出培养和学习问题，提供一个问题解决的模式[7]，而A·E·克赖泽指出：“教育目标分类恰恰提供了‘问题解决系列’”。P·W·爱诺生和L·W·安德森分别提出教育目标分类，为课程改革、教学计划编制、测验提供指导[6]P81。
3.主体结构—教育目标分类—模块化资源体系。教育目标分类类似图书馆分类（杜威分类和亚里士多德分类），图书馆分类同样能为远程教育信息资源分类，建立模块化的信息环境，为基于信息环境的学习打造模块化的学习支持服务体系。
培养应用性人才要突破传统教育中信息的知识型单级特征，要提供能力型和情感型的信息模块[8]。
4.主体结构—教育目标分类—采用实例。也要了解考试模式的分类学。韩国研究人员对韩国试卷进行教育效度评判时，得出考试类型和题目的百分比。这个技术在建立、评价和分析使用试题库时非常有用[6]P212-213。
总之，主体结构和远程教育目标应当细化，转化为教育教学过程，切实地指导后续环节，使得我们掌握一种来自人才培养目标的控制语言。
四、远程教育人才问题的深化：KAQ和全面发展
（一）远程教育人才培养目标的阶段性和历史性
1.远程教育人才培养话题之一：人的全面发展。远程教育在终身教育体系中的作用究竟如何？如果远程教育发挥继续教育作用，或者是亨利·纽曼讨论的“博雅教育”，或者提供多种知识和技能，那么可能向全面发展迈进了一步。但是“素质不是一门专业知识的机械堆积。也不是若干专业知识和技能的堆积。否则，只要培养双学士、双博士就可以了。在专业知识之上，还有一层理性的能力（同时与专业知识伴随），‘判断力’、‘洞察力’、‘智慧、哲理性智慧’、‘想象力’等”[3]。
2.哲学内涵：人的全面发展是主体潜能的发展、对象性关系和社会关系的全面生成和丰富，是主体在本质力量对象化过程中，没有不在因分工而割裂，不在因商品化等原因而异化。在马克思的预测中，人的全面发展是一个历史性课题，通过扬弃异化、扬弃片面发展而实现——特指扬弃劳动异化和社会分工对人的全面发展的限制的消失。所以离开甚至超越社会历史发展和特定历史阶段限制人的全面发展的现实，来谈人、类主体本质是一种生物学意义上的旧唯物主义的哲学主体理论。例如费尔巴哈类主体的可以脱离社会历史条件，谈论人的生命意义的全面提升。
3.社会学功能的启示。尽管教育学和哲学在讨论人的全面发展时视野有别、抱负各异，但是，在终身教育深入到人的发展的全程后，社会学等课题为两大学科拓宽了桥梁。
今天，我们离社会分工负面效应和劳动异化消失的理想境界还有距离，这种距离因为我国社会发展的重新定位而加大。例如在社会阶层中，特别是低层阶层成员的劳动还没有达到实现自我的理想境界，只有中间阶层部分成员达到这样的境界。甚至连马克思所说的情况都发生了变化，例如马克思说，工人失业后就进入产业后备军队伍，但是今天的工人下岗后并不能直接进入产业大军，他们面临的是旧产业的全面换代。他们接受培训，是回到了零起点。诚如美国社会学家所说的，经济腾飞的人力资源条件是新产业大军的出现。远程教育的任务之一，是为新的产业大军队伍建设做贡献。现在提全面发展，在社会学角度，有点跨越式发展。应当有历史尺度和对象尺度。
产业变革在一定程度上导致劳动者劳动力和技能成为一种低值易耗品，出现几近“一次性”“折旧”的严峻形势。这就导致社会底层成员的“终身教育”，基本上处在劳动力再生产层面，通俗地说是零起点、“温饱”水平——培训并没有增加一个发展面，而是回到零起点，重新再生产劳动力，以便加入新产业大军。这种流动是被迫的。远程教育要为基层社会成员提供这样的教育，同时维护他们的基本权利，例如权利表达等，远程教育的这个社会学使命不能丢[9]。
4.本土化的理解。构筑终身学习体系，是一种理论模式和本土化需要时日的阶段。发达国家的远程教育在继续教育中接近理想的目标，但在亚洲和发展中国家，远程教育首先是要突破精英教育的禁区，为社会基层的成员提供教育，实现教育公正。在20世纪90年代，应联合国三大机构（联合国儿童基金会、UNSCO、联合国人口基金会）邀请，包括中国在内的世界九大人口大国首脑召开会议，通过《远距离教育联合倡议》，明确提出“向文盲和教育条件不利的人群提供帮助”。同期召开的亚太地区“人力资源开发的远程教育”研讨会上，亚太经济社会委员会社会发展部部长罗伊认为，远程教育要缩小由贫困带来的“教育供给上很大的不同”，“远距离教育是……减少贫困的重要手段。”“实现全民教育”和“教育平等”[10]。在特定地区、特定历史时期，远程教育还要解决“温饱”问题。
远程教育受众的多层次导致其功能实现的多层次。一部分社会成员通过远程教育，多掌握一种本领，以保证复合技能工作岗位的竞争能力和应付裕如，他们的劳动依然是为了生存或温饱，这样，人不可能获得自由的发展。部分社会成员特别是中间阶层成员，能够通过远程教育开拓实现个体价值的广阔空间。但是人的全面发展理论，是指大多数人和谐自由充分的发展。我们强调KAQ的发展模式，是比较恰当的教育解决方案。
（二）远程教育应当培养全面发展的劳动者
人的发展概念是多层面的，许多表述有自己的有效范围，超越范围就“捉襟见肘”。
1.哲学含义、教育学含义和远程教育含义。哲学和教育学关于人的全面发展理论的相关范畴的内涵外延是有一定区别的。教育的重要功能是积极地干预社会发展；当社会历史条件例如分工还影响人的全面发展时，教育依然要培养一个健全的人，教育有自己的治世之方。用教育改变人的分裂、异化的解决方案，是通过德智体美四维培养健全人格，抵抗异化和分工带来的外力扭曲。但是马克思主义哲学关于人的全面发展的学说，不但是经济学范畴，也是科学社会主义范畴，是历史唯物主义和哲学辨证逻辑的内容（异化——扬弃异化是否定之否定的规律）。正如席勒、康德想通过审美、美育桥梁来实现认识与道德实践的分裂一样，康德的教育思想同哲学框架高度统一。
在教育学层面，讨论培养德智体美全面发展的人才；在远程教育范畴，讨论培养KAQ均衡发展的人才。
2.分阶段实施的全面发展计划中远程教育的作用。远程教育培养对象是多层次、多规格的。普通专科班的全面发展计划同普通高校相近，但是这不是主干。主干是远程开放类学生和终身教育，这就要把培养全面发展的劳动者放在多次教育的制度架构和阶段中，同其他类型教育分工协作完成，而不是包打天下。根据我国社会经济发展水平，终身教育分阶段塑造人的调子不能唱得太高。继续教育和岗位培训中，重点是远程教育KAQ目标的实现。
（三）远程教育的“技术负面作用”与人才培养
远程教育还要考虑的是远程、相对分离、独立学习所造成的距离，不但是技术——物理的概念，也是人际的——教学双边的概念，更是一种社会（交往互动）的疏离。因此，远程教育“缺失了情感教育、道德教育、创新教育”[11]，只是一种纯知识技能型的冷面教育。
网上虚拟校园，思政园地、虚拟党校等，支撑KAQ结构，包括情感教育，弥补上述问题，特别是技术冷漠和相对分离造成的交往空白等。但我们要辨证地看问题。比较网络教育和传统教育，要注意可比性和历史标准。有的方面存在非可比性，例如远程教育的距离问题。远程教育的距离，不是把课堂教学双方的近距离人为地拉大，而是把绝对分离（进不了大学门的社会成员）改变为相对分离，建立一个教学系统。在绝对分离前传统教育根本“不作为”。封闭式教育本来就是壁垒、隔绝，毫无“情感教育、道德教育、创新教育”可言。远程教育不是舍近求远的教育，而是在远程的天堑上架设的教育桥梁以度人。谁在天堑前质问桥梁太长，恐怕是颠倒基本事实。教育关怀是最大的人文关怀，桥梁是一切知识、情感、道德关系的纽带。
（四）历史地评价网络现象和远程教育人才培养
网络生存“负面”与人才培养、社会生活和生产的模式具有不可比性，或者在比较时应当有限度，有边界，有有效范围。比如人们经常比较网络社会的负面效应，痛心疾首，但是比较的参照面是网络时代前。其实网上网下、网前网后的社会生活和生产方式具有不可比性。一旦人类使用了网络，形成了网络生产和社会生活方式，人类对网络的依赖将不可逆转。
一定要比较优劣，那么古希腊人是全才，没有劳动异化。但不能退到古希腊；而且古希腊的个人状况，是基于社会生产没有大工业的分工水平。马克思批判了分工和劳动异化对人的全面发展带来的危害，但是他依然认为分工和异化是人类必经的历史阶段，是进步。这就是比较的标准问题。
所以在一定角度不可比。在网络时代，人的关系真的分离了吗？经典的描述词是地球村，网络还带来高度民主和透明，于是人们建立跨物理空间、跨民族和跨国交往关系，人类历史上从来没有这样广度深度的交往，而交往关系恰恰是人的各种社会属性的全面生成的前提。网络教育方面，理论上可以肯定任何人能够获得世界各地的学习资源，美国的小学生可以同日本和非洲国家的小学生共同进行小组学习，可以同教师和其他人交往。根据网络生存的这个特点，我们把网上交往当作网络主体各种社会关系生成，人们是在交往中生成实践、认识、情感、道德等关系的。
在第2代远程教育和单机时代的远程教育中，独立学习具有孤独学习特征，没有交往的学习被称为单子式的学习，但是网络时代，学习交往成为可能。远程教育是相对分离的教育，因此在非连续型的分离后是非连续的辅导面授、小组学习等交往过程，教师正在精心设计，在情感、人际交流上下工夫，加上网上交流，构成立体的主体间交往关系。我们特别要强调独立学习之独立是指发挥主体的作用，不是指孤单，个体相对群体而言，个体性体现在交往中。远程学习的主体性发挥，是在“计算机相对于皮亚杰，网络相对于维果斯基”意义上说的，强调主体的社会性和交往。
如果认为媒体冷漠，那么我们大可以砸破电视机回到戏剧时代，直接目睹歌剧大师的风采，参加观众演员互动的实验话剧。然而实际上没人这么做。历史没有倒退，艺术更加综合和发展，媒体艺术成为作家、艺术家同观众进行广泛情感交流的便捷桥梁。
在美国，远程教育的文化动因是其人文主义和平等内涵。美国人的天性使得他们格外重视远程教育使他们“自主地选择学习内容，自由地安排学习时间和地点”，以便“摆脱教室的‘禁锢’和考试的‘摧残’”，进一步获得教育平等[12]。从这个意义上讲，传统教育缺少人文关怀，而且不给更多社会成员提供教育资源。
对远程教育的公允的评价是，在网络时代，远程教育体现了技术进步的两个面。人的全面发展，不是通过否定远程教育肯定传统教育的倒退式评价来实现的，而是把远程教育的“消极面”本身看作特殊而必然的前进方式，然后通过消极面的解决，来实现大的迈进，培养KAQ结构的人才——这是远程教育历史地“全面发展”的现实形态和实现方式。