也论教育现代化，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
何谓教育现代化？答案似乎已很明白。从字面来看，教育现代化就是使教育从传统迈向现代。从角色来说，教育现代化是社会现代化的一个重要特征和关键因素。在中国，现在一般都承认，教育现代化要以邓小平提出的“三个面向”为指导思想，改变旧的教育思想、教育制度、教育内容、教育方法和教育管理等方面，使教育适应社会主义现代化建设的需要，使受教育者形成社会发展所需要的思想、观念、情操、知识和技能。《中国教育改革和发展纲要》，则更为中国教育现代化规定了具体的要求。这一切，从研究方法论看，都以“教育现代化是……”为取向的。
我们不妨换一种研究取向，即从“教育现代化不是……”去探究教育现代化的本质；在这里，教育是专指学校教育，事实上，当然不止于此。那么，教育现代化究竟有哪些不是……？
一、教育现代化不单是指硬件建设
不错，教育现代化离不开对现有教育设施的维护、更新，也离不开校舍、建筑物的重建，以及设备、器材的购置。不过，教育现代化更是指谓教育的理念、目标、内容、方法、评价、制度等方面的现代化。唯有如此，教育本身才能全面有所改革以符合社会和个人的需要。换言之，教育现代化既是硬件建设，又是软件建设，只是物质富裕化离教育现代化的要求仍相去甚远。
在对地区或学校进行评估或督导中，更广泛地说，在教育的综合实力评量中，硬件和软件的建设各自究竟应占多少权重，似一直没有达到共识。一般而论，在这个问题上很难给出一个百分比，况且，还得因时空而异。我们倾向于以软件建设的权重略多于硬件建设的权重为宜，因为硬件建设受客观条件的制约更多。常被人忽视的是，通常被区分为硬件建设和软件建设的这两个方面在教育现代化中是息息相关的。例如，购置教育新设备，这本身也需要研习新设备的知识和方法，并发展使用新设备的态度和意愿。新教育技术的使用则提供了更好的说明。
据新近的国外研究表明，在课堂中使用新技术其正面效果可概括为：
能够以一种超越传统教学法范围的方式，使学习者的兴趣得到激励和支持，并可以使那种以学生为中心的学习活动得到支撑；
有些实验已成功地使用CAI，为那些进展缓慢、“处境危险”或有身心障碍的学习者提供方便；
学习者对教育中使用的新技术的接受，可以成为教育变迁的“催化剂”；
就获取信息和处理信息的能力之社会蕴涵而言，接触新的信息技术和通讯技术的学习者可以更有准备，以直面日益受技术革新之影响的社会。
新近的国外研究同时也指出了课堂中使用新技术遇到的问题。我们将这些问题概括为：
目前关于新教育技术的激烈争论，双方奉行的其实都是“技术主义的观点”，因为无论是将新教育技术视为“威协”还是“灵丹妙药”，双方都假设教育质量和教育民主化的欠缺乃是技术难题之产物，而不是社会因素、政治因素、文化因素或经济因素之产物；
新教育技术可以有助于形成体质思想和若干解决问题的能力，但这是有前提条件的，即必须设计出教与学的过程中使用技术资源的模式；
新教育技术的效能在有些方面是有限的，例如，学习者的小组活动，学习者参与，以及他们在学习活动中的责任感等，较少地取决于所使用的技术的性质，更多地取决于与前述学习模式有关的技术的使用；
此外，新技术现在还往往被用来支持传统的学习方法，而不是被用来促进新的学习方法。（注：国际教育局著，张人杰译：《关于新教育技术》，《教育的信息与革新》，载于《教育研究信息》1997年第7-8期。）
无论从上述哪一方面，都可以看出，在课堂中使用新技术不是一项与软件建设无关的硬件建设，硬件建设的正面效应会因软件建设而有所增强，软件建设亦同此理。
二、教育现代化不全是指观念现代化
在阐述这一命题之前，需要了解社会学中的社会变迁理论。就社会变迁理论所探讨的主要问题而言，在我们看来，当代社会学与古典社会学已有一些明显的区别：
在变迁的范围上，当代社会学已从社会大系统及社会子系统的探讨扩及社会小系统（如家庭、学校等）；
在变迁的方式上，虽然有社会学家W·E·穆尔综合各家学说后归纳出来的十种变迁的模式，不过，社会变迁可分为直线式变迁与循环式变迁两种类型的见解已属主流地位；
在变迁的原动力上，现以和谐（功能）论和冲突论的影响为最大；
在变迁的条件上（亦称之为变迁的因果关系），早期的社会变迁理论多采单因素说，当代则认为社会变迁源于许多错综复杂的因素之交互影响，亦即多因素说现已占主导地位；
在变迁的未来上，现在除了有乐观主义和悲观主义这两类构想之外，还有现代与“后现代”这两类思潮。
至于现代化的涵义，现在比较一致的看法是，它可以从三个互为影响的局面去探讨，亦即物质层面（经济、技术等）、制度层面（社会、政治等）和观念层面（价值体系等）。
检视近年来国内外现代化理论研究（含教育现代化理论研究），常常可以窥见有一种观念论的倾向。观念论认为，历史的进程不需要从人类生活实践即生产劳动、工业、商业的发展中得到说明，而只要考察精神和观念的自我运动就行了，仿佛单纯的精神活动，如一个旧观念的被抛弃，一个新观念的被接受，就足以构成全部历史运动。（注：俞吾金：《现代化理论研究中应当避免“观念论”倾向》，《社会科学报》1996年3月14日。）观念论，显然将复杂的社会变迁及教育变迁简单化和虚空化了。在我国，现在人们常说教育现代化首先是教育观念的现代化。这无疑是正确的，且突出了教育观念转变在教育现代化中的先导地位。但是，有些人在研究中却把它无限地夸大了，认为观念现代化就是现代化的根本。这样一来，也就不自觉地落到观念论的陷井中去了。
正象教育现代化不全是物质富裕化一样，教育现代化也不全是观念现代化。有人曾直接对这种认识提出异议：既要……又要……，这就是没有重点，其主要论据是应考虑当前的实际的需要。这一说法不无道理，且是好意。殊不知无两点论的所谓重点论不是科学命题；即使从实际需要考虑，这种所谓的重点论的危害也已不少了。要强调教育观念转变，但又何必非要淡化教育体制改革是关键，教学改革是核心，师资建设是根本呢？大概谁都不会否认：要弘扬一种新观念，至少也要同步地造就这种新观念得以存在和发展的物质条件。我们自1997年11月起有机会参与本院教职员工年度考核条件的修订（注：详情可参见广州师范学院考核体系课题研究组（张人杰执笔）：《从考核条例的修订论高校用人机制的改革》，《高教探索》1998年第2期。），对此更有实感。
三、教育现代化不是局部的工作
教育是由许多成份所构成的一个复杂的系统。教育现代化过程中即使只改革教育的某一成份，也会影响其他成份的运作，或（和）需要其他成份的配合。因此，对某一成份的改变，其规划切不可只限于该成份的改变，而应包括整体运作和影响的评估，并进行整体规划。教育现代化是一个整体的工作，其中每一个成份的变迁都不是孤立的。
在研究中，经常可以看到对这种“牵一发而动全身”之估计不足。例如，学习所需时间及其运用，在30多年前已被约翰·卡罗尔视为学业成败的关键之一（注：A·K·埃利斯著，孙建萍和李莹译：《对教育革新的有关研究》，1997年讲演稿。），此后继续为多项研究予以确认。近年来，为改善学业成绩的质量全球已采取许多策略，在这一过程中有一种观点得到广泛传播，亦即用于学习活动的时间是有助于此类策略的最重要的投资之一。可是，关于课堂教学总天数和总课时的国际比较研究却显示，当今世界存在着与上述见解相左的一种现象：许多发展中国家化在教育活动上的时间多于发达国家，而在不少的学业成绩上并不见长。
怎样来解释已被普遍接受的观点与最近的国际比较研究成果之间的矛盾呢？国际教育局局长J·C·泰德斯科认为，在发展中国家，现在的问题既不在于正式地增加课时数，也不在于更有效地使用可供利用的教学时间，因为在这些国家中，教学时间更有效果和更有效率的使用，还取决于对增加课时有影响的三个主要因素，即改善教师的工作条件，运用一些可增加个别化学习时间的教学方法，以及改变学校管理方法。他更为概括地指出：为改善教育活动而采取的策略是成体系的，这已为历史所证实，仅仅使问题的某一方面得到修正而又不及其余，将不会有助于发生一种名副其实的、持久的变迁的。（注：J·C·泰德斯科著，张人杰译：《课堂教学时间的使用：最重要的投资之一》，《教育的信息与革新》，国际教育局，1997年9月，法文版第1-4页，载于《教育研究信息》1998年第1-2期。）
对泰德斯科提及的三个主要因素，尚可讨论，但他关于教育变迁的历史总结毕竟是有根据的，也是可信的。我国有那么多的教育整体改革，它们大多源于这种认识？
四、教育现代化不是断续的工作
教育现代化经常由于断续而成效不大。况且，一项变革的利弊，有时候要等到二、三十年后，才能体会到或者才能说有了结果，这在周期性较长的教育领域里显得尤为突出。
在这方面，如同现代化理论研究一样，教育现代化理论研究也遇到同样一个有争论的问题：现代化或教育现代化究竟是一个过程还是一个结果？例如，英国当代历史学者汤普森就此曾发出诘问：今天我们称之为“现代化”的事物到将来还是“现代化”的吗？如果现代化是有终点的，那么现代化以后该是什么？如果现代化是一个无止境的进程，那么现代化又是什么？
在这个问题上通常有三种观点：
其一，教育现代化如同社会现代化一样是一个过程。持这种观点者认为，现代化是一个持续的过程，自身没有界线分明的阶段，且无止境。（注：布莱克等：《日本和俄国的现代化》，中译本第21-22页。）至于变迁，则被界说为“所有社会和历史阶段必然发展到现在并走向未来的一种内在的特征和要素”。（注：转引自马克·赫特尔：《变动中的家庭——跨文化的透视》，中译本第46页。）
其二，教育现代化如同社会现代化一样是一个结果。持这种观点者认为，“现代”是指一个特定的历史阶段，现代化研究中的西方学者已开始使用“前现代”、“现代”和“后现代”三个词作为社会发展中一种新的划分，这本身已表明“现代”已被作为一个特定的历史阶段来加以理解。（注：罗荣渠：《现代化新论》，第93页。）
其三，教育现代化如同社会现代化一样是一个过程，但又是一个结果，即具有调和前两种观点的色彩。笔者曾持此说。
对这一争论作出基本概括的，也许是台湾教育社会学者林清江教授。他认为，现代化是一种社会变迁的过程、事实与结果。他指出：
“人类社会一、二百年来急剧的社会变迁，形成一个‘发展’的过程。就这种过程言，现代化是社会变迁导向人类期望的‘发展’方向。现代化也是一种事实。在社会变迁导向预期‘发展’方向的时候，形成了很多预斯的事实，也形成了很多原未预期的事实。原来预期产生的事实很多是社会成员所乐见者；原未预期产生的事实，则部分为社会成员所乐见，部分为社会成员所不乐见……现代化的结果如果有上述各领域的和谐变迁结果，社会即显现进步的景象，否则即易形成社会失调。”（注：林清江：《教育理念与教育发展》，第225页。）
鉴于此，林清江教授认为，教育现代化所指的即系这一社会变迁过程中，教育的急剧变迁、改革的过程、事实与结果。
现在看来，林清江教授从社会学的角度作出的概括，似更能为人所接受，将现代、社会现代化、教育现代化视为结果的观点，则是最可批评的。这一争论明显地有其实际意义。例如，在社会现代化方面，有些地区已清醒地认识到不宜过早宣布进入“小康阶段”。另外，过去我们是在两种选择间患得患失的，一种是“直线论”，亦即力陈速度不要太快，起伏不要太大，争取“持续、稳定、协调地”发展，另一种是“跳跃论”，亦即强调抓住机遇，加快发展，不怕起伏，发现问题，及时纠正。从1989年至1991年，一般认为，取前一种选择为好。自1992年起，中国已明显地走上后面的一条路。在教育现代化方面，例如，已实现普及九年制义务教育的地区接着就着手巩固工作，以及对教育改革中不时出现的片面追求短期效应的倾向之批评，直至《中国教育改革和发展纲要》的颁布和实施，都可以被视为教育现代化是一项长期持续的工作这一观念已开始日益深入人心。
五、教育现代化不是盲目地、被动地接受及服务于现在的一切
在教育现代化的研究和实践中，这一命题迄今仍未受到应有的重视。
教育现代化无疑要服务于社会现代化，教育现代化无疑也是社会现代化的要求，然这种“服务”并非是盲目的，更不是被动的。在这方面，台湾课程论学者黄政杰教授的分析颇有见地。他指出，这一命题有三个层面的涵义：
教育现代化不是仅仅着眼于此时此地的一切，而是真有前瞻性的工作。换言之，教育现代化并非是让教育跟在社会之后亦步亦趋，而是具有前瞻的眼光，探讨社会的未来发展，使教育朝向预斯的未来去规划、发展，在这一意义上，现代化和未来化是相结合的。
教育现代化固然需要基于科学研究去探讨社会发展的实况和展望，但也要进行价值的判断和选择，因为现代化社会中的社会现象之价值性相当分歧。可见教育现代化不能盲目地接受现在社会的一切，非有所选择不可。
再者，教育现代化不只是一个被动的概念，它也是一个主动的概念。教育现代化看起来是教育的发展落后于社会的发展，由此教育遭致批评，要求教育的发展迎头赶上社会的发展。不过，教育现代化也希望教育的发展能主动侦测社会发展的状况，主动地去调适社会需求。（注：黄政杰：《教育现代化理念》。）
显而易见，如果缺乏教育（作为社会的一子系统）有其相对独立性的观念，恐难对教育现代化的涵义作出上述分析的。
教育系统不应被动地适应其他社会子系统的见解，更由来已久。例如，约20年前，巴黎第十大学经济学教授P·雨贡已从社会学的观点对教育应适应经济的命题作了分析。他对教育适应经济的三条途径之得失一一进行概括；这三条途径是“通过市场加以调节”、“通过计划加以调节”及“通过工资加以调节”。就其中的“通过市场加以调节”而言，非洲国家已遇到的问题有：
(1)盈利是根据现有的不足而计算出来的，但仅仅根据这样的计算是不能作出教育投资的决定的；
(2)教育是外部效益的创造者，而外部效益既不是由市场加以考虑的，又有别于教育的个人经济效益；
(3)不存在真正的教育市场和教育投资市场，也不存在真正的就业市场；
(4)从根本上说，教育具有社会角色再分配的效应，因为教育尤其能够使人谋得一社会地位，某结果是导致资源上非最佳的给予，并导致一些具有社会歧视性的措施的采取。（注：P·雨贡：《非洲国家的经济系统与教育系统一体化战略》，《研究、教育学与文化》，1978年9-10月号，法文版第22页。）
最后，P·雨贡强调，与其说应使教育适应经济，倒不如说应使教育与经济一体化，亦即强调教育与经济的互动关系。
在我们看来，这里隐含的教育的相对独立性（或曰教育的主体性）概念，以及教育系统与其他社会子系统、与社会大系统之间的互动概念，很值得注意。这两个概念并不是新的，可贵之处在于成功地被用来说明像教育现代化这样一个重要的实际问题和理论问题。
六、教育现代化不是否定文化教育传统
教育现代化固然是指传统教育向现代教育的转化，但这丝毫也不意味着要抛弃传统教育，空中楼阁地去创建一个现代教育，这一点是毋需赘述的。与此同时，教育现代化必须对传统教育进行选择、改造、发展和继承，这也是不言而喻的。面对中国教育现代化中存在的问题，诸如道德教育、师生关系等问题，回溯中国教育传统，或许可提供一些有益的启示；对民族文化传统中的糟粕如等级性、保守性等有碍于教育现代化，当然要有清醒的认识。在这方面，看来很不容易的。最近有学者明确提出的我们今天的教育现代化是离不开自己的历史基点和源头的，而这个基点和源头就是中国优秀的教育传统。（注：黄济主持的“中国教育传统与教育现代化基本问题研究”课题开题报告，《教育科研动态》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1997年7月19日（总第92期）。）同样地，最近有人指出，实施素质教育并不否定和排斥考试与应试，而且并不否定或排斥原有的教育规范，更不否定或排斥常规教学方式，此议也不是大而无当的，虽然许多问题尚未解决。
将现代与传统对立起来，在西方现代化研究中受到的自我批判是很有意思的。这首先表现在批判的矛头不仅直指西方中心主义的偏见，还揭示了将现代与传统对立起来于西方发达国家的社会变迁也不利。西方有的学者指出，在西方理论界，尤其在西方的现代化理论研究中，现代化一词蕴涵着进步比传统的稳定更具有价值的先验取向，因为这种理论认为现代社会即西方工业社会优越于传统的非工业社会。其结果必然导致对现代工业社会存在的问题之忽视：这种理论把社会看成是一种机械的、均衡的系统，因而被批评为仍然没有抛弃结构功能主义的偏见，亦即强调系统内部一种缓慢的、有序的变化，并认为冲突和紊乱是一种社会病态。另一方面，这种理论必然导致过多地注重传统社会对工业社会的“反功能的特点”：这种理论尤其是其中的三阶段模型（传统、过渡和现代）引起很大的不满，正象W·E·穆尔所批评的那样，如果集中考察过渡阶段，那么这种理论便倾向于把传统阶段和现代社会都看成是一种不变的系统，因而会对文化间的交互作用视而不见。
更有意思的是，在西方现代化理论的自我批判中，还提出了一些有别于早期研究的观点。
我们试作如下概括：
在许多社会中，传统和现代性是不可分离的，现代文化和传统文化是一种互动的关系，现代性是传统的和现代的思想、价值及行为的一种特殊融合；
传统也可以成为现代意识和行为的准则，并赋予现代行为以合理性，反之，现代化对传统观念有一定的依赖性，并经常需要传统观念的支撑，而在这一过程中，传统也是可以变化和富有弹性的，因此，传统的保持和现代化的要求之间并不必然地相冲突；
传统与传统主义是有区别的，那种将传统与现代化相对立的观点源出于对传统与传统主义的混淆不清。
西方早期现代化理论之偏颇是很明显的。正像西方有的学者所指出的那样，由于部分地继承了社会达尔文主义及西方中心主义的偏见，西方早期现代化理论已黯然失色。（注：转引自马克·赫特尔：《变动中的家庭——跨文化的透视》，中译本第47页。）但是，不可否认，在自我批评的过程中，西方的现代化理论已逐渐略具深度。上文提及的“传统也可以成为现代意识和行为的准则”一说，新近推出的《〈论语〉的国际影响和现代价值》（注：汤恩佳：《〈论语〉的国际影响和现代价值》，《教育参考》1998年第1期。）对它既是一个不错的铨释，又是一个很好的印证。
在我国，社会进化论的影响仍然存在，这从另一方面表明，强调“教育现代化不是否定文化教育传统”这一命题并非无的放矢。我们记得，恩格斯在马克思墓前的演说中，就把达尔文和马克思并列；后来的有些马克思主义理论家甚至进一步发挥了马克思主义与进化论的共同性。鲁迅也许是我国现代思想上最早对进化论进行反省的人。不过，这种反省只限于指出进化论缺乏阶级观点，至于“新的必胜过旧的”这种观点，则并未改变。我国文艺评论家王元化先生据此指明：如果探讨进化论对20世纪中国思想界带来的消极影响，就应着眼于今天仍支配思想界的新与旧的观念。这种观念认为，新的都是进步的，旧的都是落后的，所以谈论旧的就被视为回顾，批评新的就被视为顽固。而我国思想界今天恰恰仍存在着以“新的总比旧的好”作为判断是非的价值标准，并且每一次新潮的出现都以征服者或胜利者的姿态，睥视群论。（注：王元化：《关于近年的反思答问》，《新华文摘》1995年第2期。）这一分析所具有的示警作用在于它指明了在现代化与传统的关系上社会进化论的消极影响不容忽视。
当然，我们也不会忘记还有此一说：“传统与现代性之间的紧张关系”，在《教育——财富蕴藏其中》这一国际21世纪教育委员会报告书（1996年）中，已被列为21世纪问题的焦点之一。
七、教育现代化不是西化
这本来是不成问题的，在此不援引大家熟悉的论述，而仅提及20世纪70年代末举行的教科文组织成员国负责教育改革的高级官员会议。在这次会议上，与会者正式地在“教育现代化”前面加上了“尊重文化特性”的限制词，并将“尊重文化特性的教育现代化”列为教育改革的主要战略之一。（注：联合国教科文组织：《教育改革：经验与展望》，1980年法文版第31页起。）不过，现在强调教育现代化不是西化，却也并非像有的人所说的那样是老生常谈。
首先，在背景上，“西化”说即使在西方理论界近年来也已受到种种质疑，可是，“西化”说的变种在国内外至今尚未得到认真的分析。发端于20世纪50年代末的西方现代化理论认为，西方工业国的社会变迁过程是先进的，并且是具有普遍意义的。例如，D·勒纳在其《传统社会的过去：中东的现代化》（1958年）一书中就明确提出，所有发展中国家的现代化必须经历的一般模式便是西方模式。他写道：“现代化的西方模式显示了它适用于全球的各种要素及其进程”。1966年，历史学家布莱克也建立了一个关于现代化的理论模式。大约在70年代末、80年代初，这种一般模式已被西方有些学者从几方面予以批判。有人指出：“现代化理论的创立者在提出确切的概念上依然没有摆脱进化论和结构功能主义的局限性。”（注：转引自马克·赫特尔：《变动中的家庭——跨文化的透视》，中译本第36页。）另有人认为：“象布莱克那样的人〔引者注：力图建立现代化模式的人〕……未论证说已注意到一些有特色的模式。”（注：T·胡森主编《国际教育百科全书》（1985年）中“现代化与教育”辞目释文。）还有人写道：“在现代化时可能有先进者和后进者这个观点，使我们认为现代化模式受到相当的限制。”（注：N·史美舍：《社会学》，中译本第655页。）由此可见，如果说西方早期现代化理论在西方学术界现在受到的批判还有其不足之处，那么，西方早期现代化理论即“西化”说现在毕竟已没有很大影响了。仅仅提及西方早期现代化理论，并据此说明“教育现代化不是西化”这一命题之必要，其根据是不充分的。
比西方早期现代化理论更有市场的，现是其变宗——趋同理论（一译聚合理论）。根据趋同理论的说法（据初步了解），刚刚开始工业化的社会，彼此会由于不同的传统等因素而在基本方法上有所不同，但是，当社会更工业化时，经济与技术两股势力的结合就会使不同类型及性质的社会产生趋同的结果。“西化”说遂变成了“同化”说，不过，“同化”说在形式上虽有别于“西化”说，在基本观点上却仍属“西化”说之范畴。对趋同理论，今天我们还了解得不多，更遑论有说服力的批判。
与之相应的另一方面，20世纪初的中国思想界以陈独秀为代表的先进知识分子对现代化的理解，便是“欧化”或“西化”；时至今日，恐怕也不能断言称“西化”说的影响在我国思想界中已烟消云散了吧？更主要的，是因为我们自身的苍白和贫乏，是因为我们没有在学术上真正在站立起来，于是便只好像有人所说的那样，踮起脚跟伸长脖子来窥视别人的花园了。
其次，在内涵上，“教育现代化不是西化”这一命题因现代教育共同特征的研究而已更为丰富。今天，由于不同文化间交互作用的加强，几乎已没有一个国家的教育现代化可以迴避与外国文化教育的关系问题。对发展中国家说来，教育现代化在防止“西化”的同时，理所当然地也要汲取外国教育现代化的经验。于是，关于现代教育的共同特征之研究遂应运而生。
关于现代教育的特征之研究，令人注目的诸如有林清江教授就发达国家及接近发达国家的发展情形的观察结果（注：林清江：《教育理念与教育发展》，第239页。），以及顾明远教授的论述（注：顾明远：《关于教育现代化的几个问题》，《中国教育学刊》1997年第3期。）。在这方面，另一种概括是成立于1994年9月的台湾教育改革审议委员会在其《教育改革总咨议报告书》（1996年12月）中对教育现代化的界定。该《报告书》指出，社会现代化的大方向是民主化、多元化、人本化、科技化和国际化，教育现代化也应以此“五化”为主要大方向，亦即应含各有其不同要旨，但在内涵上又相互关联的教育人本化、教育民主化、教育多元化、教育科技化和教育国际化。我们对此已有评介，它的见长之处在于不是经验性描述，而是实质性界定。
确实，在可操作性上，现代教育特征的研究成果还不如现代社会特征的研究成果那样强。中国社会科学院社会学研究所研究员朱庆芳用美国现代化问题专家阿历克斯·英格尔斯提出的10个社会现代化标准，于1995年11月宣布了中国社会现代化水平现居世界第73位的研究结果。（注：参见《信息日报》1995年11月29日。）在现代教育特征的研究中要达成这一步，还得有相当的时间。重要的是，现代教育特征的已有的研究，使“教育现代化不是西化”这一命题不再停留在原先的水平上了，也就是说使之更少歧义，且更全面，因为上述三项研究实际上都有一个假设，即存在着现代教育的共同特征，而这又不是仅仅从西方世界中抽象出来的。
还要看到，既然现代教育特征的研究并不否定现代教育存在着一些共同特征，因而也就不会不提出一些与此紧密相连的问题，例如，怎样理解教育方面国际水平的涵义和标准？为达到国际水平，是否可以将“教育与国际接轨”列为教育改革和发展的战略？如何使教育现代化与教育本土化协同一致？其中每个问题又可分解出许多问题，以“教育本土化”为例，就可分解出：（一）西方教育理论的科学性及可移植性；（二）中国文化所拥有的求变能力及吸收空间；（三）知识的移植中的价值观之选择；（四）西方教育理论被引进后的修饰及我国社会的体质之调适；（五）新的文化价值一旦继受确立后的影响。（注：杜祖贻：《西方社会科学理论的移植与应用》，1993年。）这里还有一个摆脱强势文化控制的教育“输出”的问题。（注：《分析社会的方法》，台湾花莲师范学院等三校联合出版的论文集，1995年，第C-18页。）“教育现代化不是西化”这一命题，于是也就更为复杂，更需要予以深入研究。
综上所述，本文的研究方向为“×不是……”。此前，我们有过这种努力，推出了《“知识爆炸”悖论》、《论教育负功能》和《对“教育应适应市场经济需要”之再思考》等文，且受到一定的关注。今天又以这一研究方向撰写了此文。我们无意于证明这一研究方向优于“×是……”的研究方向，只是试图表明仅是“×是……”的思维方式是不够的，反之亦然，惟有两种研究方向的互补、互动、相得益彰，才能有助于揭示事物的本质，并使研究进一步贴近实际。