文学作品教学的四个共性内容，本文主要内容关键词为：共性论文,文学作品论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文学作品是中学语文阅读教学的主要内容。人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）·语文》中文学作品占比达70.6%，人教版《普通高中课程标准实验教科书·语文》（必修1-5）中文学作品占比也达65%。弄清楚“教什么”是中学语文阅读教学的首要问题，文学作品教学与教研长期以来都是走按体裁确定教学内容的路子。这种路子突出体裁个性，但因为忽视共性，最终造成共性与个性双缺失。因此，搞好文学作品教学的关键首先不是确立个性内容问题，而是确立共性内容问题。
一、文学作品教学共性内容确立
文学作品教学的共性内容，不是从体裁角度确立的内容，而是从文类角度确立的内容。诗歌、小说、散文、戏剧这四种文学样式，从体裁讲，有其个性，但从文类讲，有其共性。这种文类的教学共性内容确定可以从我国古代文论所谓“言、象、情、志”四个角度来理解。
（一）“言象情志”确立理由
1.课程标准说法
《普通高中语文课程标准（实验）》认为，“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义”。⑴表述中的显性关键词是形象、情感和文本意义，隐性关键词是语言。要感知形象、体验情感、建构文本意义必须借助语言，语言是文学鉴赏的基础。课标从共性角度确立了文学作品教学内容：言、象、情、志。
2.教研一线说法
教研者也如是说。有论者认为，文学作品教学应“探究有意味的语言形式”“探究复杂人物形象的性格特征”“探究作品或文本的主题”“探究文本艺术形式的意义”。[2]
这位论者实际上只论述到了语言（言）和主题（志）两项内容。语言形式和文本艺术形式都属于“言”方面的内容，人物形象的性格特征也不等于人物形象，而是对人物形象的分析判断，实质上属于“志”方面的内容。这种论述跟课程标准中的表述相比，缺少了形象和情感两方面的内容，且论证思维也欠缜密，例如，“探究有意味的语言形式”这一表达就挂一漏万。孙绍振教授对文学作品教学共性内容有全面而深入的论述，他的“名作细读”主张蜚声语文教坛。孙教授的“细读”是建立在共性内容基础上的细读。他认为，“拘执于单纯微观的研究，难免只见树木不见森林，宏观的考究，就是把单个的作品还原到它所产生的艺术谱系中去，不但探究树木发生的历时性过程，而且从共时性的方面观察树木与树木之间的关系”。他还说，“具体分析就是把普遍概括中不得不牺牲的个别性还原出来”。[3]（12-15）这里的“宏观的考究”“从共时性的方面观察”以及“普遍概括”等谈的都是文学文本鉴赏要重视共性内容。孙教授更在《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》中以“古典诗词常见主题分析”“古典诗词常见意象分析”“古典诗词常见主体情感体验分析”作为论著的分章标题，[3]（2-4）更充分体现了其“细读”对主题、意象、情感等文学作品共性内容的强调。
（二）“言象情志”双线缺失
课程标准和一些教研者都重视文学作品教学共性内容，但一线教学与教研中强调体裁等个性内容是主流，于是造成了文学作品教学共性与个性内容的双线缺失。
1.一线课堂共性内容缺失
讲诗歌必讲意象与情感，讲小说必讲环境、情节、人物，讲散文必讲“形”与“神”，讲戏剧必讲动作和冲突……这是一线文学作品教学常态。不少文学教学者只习惯从体裁角度来讲文学作品，是就诗歌而讲诗歌，就小说而讲小说，就散文而讲散文，就戏剧而讲戏剧。能明确意识到“言象情志”是共性内容，能自觉从共性内容来讲授文学作品的人很少，这就造成了一线文学作品教学共性内容不同程度的缺失。一味强调文学作品的体裁个性，忽视文学作品的内容共性，是有违文学鉴赏规律和课程标准的要求的，也是不利于文学作品教学的高效进行的。我们强调内容共性，不是要否认体裁个性。在没有把握共性的基础上讲个性，不仅不能突出个性，相反还会丧失共性。如果共性、个性都虚设，文学作品教学也会失去本真，成为非文学教学了。
2.一线教研共性内容缺失
史玉辉、步进两位老师的研究体现了一些教研者从体裁个性角度确立教学内容的程度。他们不仅强调要根据文体确定教学内容，而且强调要“辨识文本体式，确定教学内容”，而这里的文本体式，即“文本文体的特定样式”，[4]就是文体的文体——亚文体。在这个“体式”之前还有一个“体变”，所以这种“亚文体”还不是一级的，而是二级的。结合举例梳理其文类文体分类逻辑如下：
文本—文类—文体（亚文类）—体变（亚文体）—体式（个性亚文体）
《黠鼠赋》—古散文—赋—文赋—苏轼文赋
《桥边的老人》—文学作品—小说—现代小说—海明威现代小说
由此可见，一线教研者的体裁个性教研到了何等精细的程度。这并没有错，但问题是个性不能脱离共性：共性预示个性，个性蕴含共性；共性是个性的基础，个性是共性的具体化。一线教研的这种轻共性倾向会使教研失去厚实根基，丧失引领教学功能，不能形成语文教学共性内容的拨乱反正。当下中学文学作品教学内容确立存在的最大问题，不是教学个性内容难以确立，而是教学共性内容的缺失，或者说，是教学共性内容缺失才造成了教学个性内容难以确立。
二、“言”的教学内容与理据
“言”的内涵丰富，是语文文本教学的第一内容。但在中学文学作品阅读课堂中，有些人却把“言”的教学等同于字词句教学。在形式主义语言学那里，“言”代表一切文本形式，不仅指其本身，还指其各种组织形式，如表达方式、表达技巧。“言”的任何异动和变化都意味着文本形式的异动和变化。
（一）“言”的教学内容
1.语言本体
语言本体教学内容主要是古代汉语和现代汉语字词句知识及语法修辞方面的知识。古代汉语字词句知识包括多音字、异读字、活用字、一词多义、古今异义、判断句、疑问句、倒装句、省略句、被动句和文言修辞格等内容；现代汉语字词句知识，包括字、语音、语素、词、短语、单句、复句、句群、修辞等内容。这些知识是文本教学的基础，是文学作品鉴赏最基本的内容。
2.表达方式
何谓“表达方式”？王荣生教授有个说法：“表达方式是指表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段。”他认为在当下的语文教学中，‘表达方式’，则已经完全被搞乱了，非得拨乱反正不可”。他所列举与辨析的表达方式有“记叙（叙述、叙事）”“描述（形状、记述、描写）”“阐释（解说、说明、解释）”“论辩（议论、论说）”，[5]类似于通常所说的叙述、描写、说明和议论。王教授没有谈到“抒情”这种表达方式。根据文学作品表达方式的运用实际，叙述、描写和抒情是三种惯用方式。要理解这三种方式，还需要了解其基本方法。叙述就是记叙与述说事情经过或人物经历，其基本方法是顺叙、倒叙、插叙和平（分）叙。描写就是描绘与摹写人、景、物或场面，其基本方法是白描与细描。抒情就是一种由作者或作品中的人物对作品中的人、事、景、物抒发主观感受、表达情感的表达方式，其特点是依赖其他表达方式而存在，其基本方法是直接抒情和间接抒情。
3.表达技巧
表达技巧也叫表现手法（技巧）、艺术技巧。它是语言表达方式基础上的提高，是对语言和表达方式的灵活和综合的运用，是一种更高层次的语言艺术技巧。文学作品的表达技巧主要有叙述技巧、描写技巧和结构技巧。
叙述技巧也叫叙事技巧，分一般技巧和辩证技巧。一般技巧有悬念、巧合、突变（陡转）和误会，辩证技巧有疏密法、抑扬法、擒纵法、张弛法等。描写技巧即描写人、景、物的技巧，也分一般技巧和辩证技巧。一般技巧有衬托、烘托、对比、夸张、象征；辩证技巧有虚实法、动静法、形神法和反常合道艺术等。结构技巧就是设置文本线索、开头结尾、过渡照应、层次段落的叙事形式技巧，也有一般技巧和辩证技巧之分。一般技巧有彩线穿珠法、呼应法、承转法等，可以使结构完整、严密；辩证技巧有明暗法、断续法、分合法等，可以使结构曲折，新颖多变。
现代文学作品中有很多西方叙事的因素。例如，经典叙事学中就富含叙述时序、时距、时频、人称、视角、结构等形式技巧。西方现代文学常见的叙事技巧有：重视心理描写的意识流、重视叙事结构连接的蒙太奇、重视语言异质性的陌生化手法以及重视描写梦境、幻觉和神灵鬼魂的魔幻手法等。
（二）“言”的教学理据
“言”的教学理据与语言学特别是内部语言学密切相关。但作为文学作品之“言”，其理论基础主要是我国古代文论和西方的文体和文本批评。
1.古代文论论“言”
我国古代文论对“言”的论述主要有如下观点。一是语言具有模糊性，如《庄子·外物》中说“意之所随者，不可以言传也”，《易传·系辞上》说“言不尽意”。语言这一性质告诉我们在面对语言空白时，要努力发挥联想、想象，尽力解读出“言外之意”。二是语言具有精确性，如《论语·卫灵公》中说“辞，达而已矣”。这一观点说明语言不仅具有模糊性，还具有精确性。既然如此，语言教学该精确的时候必须精确，要采用“知人论世”“以意逆志”等方法对其本义、引申义和修辞义等进行准确教学。三是语言具有技巧性，如《左传·襄公二十五年》引孔子语“言之无文，行之不远”，《礼记·表记》说“情欲信，辞欲巧”，都是强调语言要有文采、技巧，但同时也强调技巧的运用要有度，即“文质彬彬”，不能过头。这一观点告诉我们文学作品教学技巧分析也是个中之义。
2.西方文论论“言”
西方的文体学和文本批评都十分强调从“言”出发去解读文学作品。文体学是研究各种文本中语言的表达方式和表达效果的一门科学。狭义文体学研究的正是文学文本的语言及其艺术效果。它涉及的研究范围包括语音、词汇、句法、篇章、语域和书写，极富语言各个层面的意义与技巧。[6]（150-163）文本批评属于形式主义文论，实质上也是语言批评，它强调从语言本体入手来对文学作品进行分析，排斥语言本体以外的社会、历史、政治、道德等因素对文本解读的干扰。什克洛夫斯基认为，“艺术永远是独立于生活的，它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色”，[7]说的就是这个意思。文本批评认为语言是构成形象、形成结构的极其重要的因素，只有通过对文本语言进行“细读”，才能探求文本真正意图。这种以文为本的观点，也为我们加强文学作品语言形式教学提供了有力依据。
三、“象”的教学内容与理据
“象”是“言”的具体所指，是文学作品的事实性内容。“象”具有纯客观性，客观之“象”有四，即人、景、物、事。“象”的教学是文学作品教学的基础性工作，是文学作品“情”“志”分析的前提与条件。“象”的教学是对文学作品所涉及的人、景、物、事进行分门别类的归纳。长期以来，文学作品教学“意”“象”不分，习惯于教学思路模糊的“意象”合体分析，而忽略教学思路清晰的“象意”离体分析，有拨乱反正的必要。
（一）“象”的教学内容
1.人的教学内容
人之“象”的教学内容是指具体文学作品中这个人物的全部事实，亦即肖像、语言、行动和心理情况。要了解这些基本事实，必须专注于相关描写。
2.景的教学内容
景之“象”，从宏观讲，就是作品的自然环境和社会环境；从微观讲，就是作品中所具体描写的自然风光，也包括人造风景。就写景抒情的文学作品而言，景之“象”是其主要教学内容。
3.物的教学内容
物之“象”是指具体的物品、物件。它往往不是指像旷野中的动物、植物那样的纯粹自然物，而是指像珠宝、家具等人工自然物。它与人工自然风景有区别，物往往是微观的、个体的，而人工自然风景往往是综观的、群体的。这些物必须独具特色，具有极其重要的纪念意义或实用价值才可以进入文学作品。
4.事的教学内容
文学作品主要由事构成，人、景、物融于事中。事有大事小事，有发生发展过程，文学作品的“事象”教学，就是寻找一连串生活事件。
在文学作品教学中，“象”的鉴别是基础，只有鉴别清楚了“象”，才能为情志分析做好铺垫。不然，情志分析就成了无源之水、无本之木。文学课堂显得单薄、生硬，不能激起学生的感情波澜和理智火花，往往是“象”的鉴别不够造成的。因此，不可等闲视之。
（二）“象”的教学理据
中西文论都对文学作品之“象”有论述。这些论述可以作为“象”教学的理论基础。
1.我国古代文论论“象”
我国古代文论强调“象”源于易学传统。易学和文学同源，易学家与文学家都非常强调“象”的作用，他们用“象”（卦象与对应物）来指称整个物质世界。易学家可以用卦象来预测一切事物的吉凶，文学家也用“象”（物象）来表达一切意蕴。他们不仅认为在创作时要“立象尽意”，还认为在阅读时要“寻象观意”，如王弼《周易略例·明象》就说“象生于意，故可寻象以观意”。既然文学与易学类似，都是依赖“象”来表情达意，那么在文学作品教学中就要加强“象”的解读。
2.西方文论论“象”
尽管对“象”的认识不同，但西方文论不同流派都重视文本之“象”。从创作论看，无论是古典主义模仿说、浪漫主义表现论、现实主义反映论，还是现代主义文本论和后现代主义消费说都强调以自己的形式来展现现实的或改造过的生活内容，这些实写或虚写的现实生活内容都属于“象”。从批评论看，社会历史批评关注的是“社会历史内容”，道德批评关注的是“道德内容”，印象批评关注的是“审美内容”，心理批评关注的是“心理内容”，文体和文本批评关注的是“语言内容”，女权批评关注的是“女权内容”，生态批评关注的是“生态内容”，文化批评关注的是“文化内容”等等。
四、“情”的教学内容与理据
文学是人学。人是感情动物，文学是充满人性和人情的文学。虽然现代文本批评极力排斥文学作品的情感功能，但文学作品富有情感是不争的事实。因此，文本批评这种“零情感的批评只能称作批评而不能被称作文学批评”。[6]（192-193）既然文学作品之“象”往往多“情”，那么就要准确解读出其中的情感。
（一）“情”的教学内容
1.人类情
文学作品中的情感最基础的是人类情。爱情、亲情、友情、邻里情、师生情等都是人类情。这些情感是人与人在不同情境中交往而产生的，有正邪之分。
2.自然情
自然是文学不可缺少的母题，人处自然之中就产生了自然情。文学作品中的自然情主要有三类：一是对伟力自然的敬畏之情，如鲁迅《雪》和海明威《老人与海》就充满着对雪和大海等自然伟力的敬畏；二是对优美自然的热爱之情，如沈从文《边城》和梭罗《瓦尔登湖》就充满着对自然风光的热爱；三是对破坏自然行径的鄙夷、愤慨之情，如加拿大女作家阿特伍德的小说《可以吃的女人》等就充满对破坏自然恶行的无情揭露和批评。
3.社会情
社会情是人与社会团体、国家甚至世界交往所产生的一种较高级的情感。社会性是善恶交错的，社会情有正邪之分。邪恶的社会情主要体现在一些贪官污吏无穷无尽的贪欲与索取中，正直的社会情往往体现的是一种集体主义、爱国主义精神。
（二）“情”的教学理据
中西文论关于情的论述很多，这些论述为加强文学作品“情”的教学奠定了理论基础。
1.古代文论论“情”
我国古代文论有从创作和批评两个角度论述情的功用。刘勰《文心雕龙·知音》所谓“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”非常有代表性。先说“情动而辞发”：《毛诗序》说“情动于中而形于言”，刘安《淮南子·缪称训》说“文者所以接物也，情系于中而欲发于外者也”，钟嵘《诗品序》说“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。再说“披文以入情”：《孟子章句》说“我闻人言，能知其情所趋”，白居易《与元九书》说“诗者，根情，苗言，华声，实义”等，均说明了诗文鉴赏“从言始”到“情义终”的过程。自先秦到明清的“言意之辨”，也强调文学解读从语言开始，逐步进入文本情意层。
2.西方文论论“情”
西方的文本批评试图排斥情感因素，但只是一厢情愿，因为即使是以“言”为本，也排斥不了言语六大功能之一的“情感功能”。[8]也就是说，在西方，无论是创作论还是批评论都回避不了文学作品具有情感这一事实。例如，英国诗人华兹华斯就曾直言“诗是强烈情感的自然流露”；[9]俄国文学大师列夫·托尔斯泰也说“在自己心中唤起曾经一度体验过的情感，在唤起这种情感之后，用动作、线条、色彩、声音以及言辞所表达的形象来传达这种感情，使别人也能体验到这同样的感情——这就是艺术活动”。[10]而美国符号论美学家苏珊·朗格也从艺术角度论述了文学作品的情感本质，她认为“艺术品是将情感呈现出来供人观赏的，是由情感转化成的可见的形式”。[11]
五、“志”的教学内容与理据
“志”是意蕴层面的概念，它和言语、表象层面的概念不同，必须以言语为工具，以表象为基础，并通过严密的逻辑推理才能获得。因为表象层面内容有人、景、物、事，所以意蕴层面教学内容也包括四种：人物意义、景物意义、物件意义和事件意义。
（一）“志”的教学内容
1.人物意义
人物意义包括人物性格以及人物典型意义。以前的人物分析只是通过人物的肖像、语言、行动和心理来分析人物性格，但对这些教学内容所处的层面并没有清醒认识，这就既造成了“象之人”“志之人”不分，也影响到了学生思维严密性的培养。表象层面和意蕴层面的“人”应要分开，这样能逐层深入地分析人物，并培养学生的逻辑思维。例如，鲁迅《故乡》中杨二嫂“象层面”教学内容是她的肖像、语言和行动描写，其“志层面”教学内容就是根据象层面内容而得出的“丑陋、低俗、自私的性格”和“军阀统治的旧中国农村经济越来越凋敝，人性越来越反动”的人物典型意义。
2.景物意义
景物意义包括景物特点以及景物象征意义。无论是分析具体景物还是景物群像，首先要弄清的是景物特点，然后才是景物象征意义。例如，鲁迅《雪》描写的是暖国和朔方的雪。首先我们看到的是用虚实、动静、比喻、对比等多样手法描绘出的雪的特点：暖国雪的“滋润美艳”，朔方雪的“坚硬灿烂”。然后，我们才能依据这些特点以及鲁迅先生的感受，体会到“暖国的雪是普通国民象征，借雪表现了普通国民对闲适生活的向往，体现了享乐精神”“朔方的雪是民主斗士象征，借雪表现了民主斗士对战斗生活的渴望，体现了牺牲精神”。
3.物件意义
物件意义包括物件特征以及物件的典型意义。进入文学作品的物件是特征明显、意义突出的人工物件。这些物件要么是定情物、传家宝，要么是金银财宝，要么是关键物品，它们都具有特别的价值。像孔尚任《桃花扇》中的“宫扇”就是侯方域赠予李香君的定情物；莫泊桑《项链》中的“项链”就是珠宝首饰；而鲁迅《药》中的“人血馒头”就是迷信中能治痨病的关键物品，有着封建文化意义。而欧·亨利《麦琪的礼物》中的四件物品，金发与金表可算传家宝，因它们都是代代相传的，而表链与发梳可算金银财宝，它们经济价值实用价值兼具。这些物品特征就是它们本身的特性和价值。如金发的“颜色金黄，形似瀑布，十分漂亮”，金表的“古色古香，十分珍贵”，表链的“朴素精美，珍贵稀少”，发梳的“多样齐备，价值昂贵”。这些物品的典型意义就是物品的时代意义。德拉和吉姆生活在19世纪末资本主义经济萧条时期，所以这些物品的典型意义是：既反映了资本主义经济萧条给平民的影响以及贫富悬殊的社会现实，也见证与歌颂了小夫妇的忠贞爱情。
4.事件意义
事件意义指事件所蕴含的生活意义和思想意义。在叙事文学中，事件是作品主要的构成元素。小说是很经典的叙事文体，在小说中，情节通常是一连串的事件。因此，对像我国“四大名者”这样的作品来说，事件意义分析是一个浩大工程，因为这种长篇中的事件太多了。不过，中学文学作品大多为短篇，事件意义分析自然简要些，可要分析清楚其中意义也需掌握有效的原则与方法。原则就是逐层分析原则，先生活意义后思想意义；方法就是文本分析法、历史还原法和对比分析法。例如，鲁迅《藤野先生》中“匿名信事件”是一个典型事件，其生活意义是弱小民族的国民身处外国会受到另眼看待，思想意义是国富民强，国贫民弱。上述原则与方法可以帮助我们得出以上这些意义。
（二）“志”的教学理据
“志”是文学作品表达的终极目标，中西文论关于“志”的论述更多。
1.我国古代文论论“志”
古代文论一般从“言”“象”“诗”三个角度来论述文学作品的“言志”“传道”功能。论述很多：《左传·襄公二十五年》的“言以足志”，《论语·卫灵公》的“辞，达（意）而已矣”，《世说新语·巧艺》的“传神写照，正在阿堵中”，韩愈《争臣论》的“修其辞以明其道”。这些都是从“言”的角度来证明“志”是语言表达的终极目标。《易传·系辞上》的“圣人立象以尽意”，《周易略例·明象》的“象生于意，故可寻象以观意”和“得意而忘象”等观点，是从“象”的角度来强调“意”是形象表达的终极目的。而《尚书·尧典》的“诗言志”，《庄子·天下》的“《诗》以道志”，以及孔颖达《毛诗正义》的“诗者，人志意之所之适也”，都是从诗的角度说明文学作品具有达意功能。
2.西方文论论“志”
西方文论也普遍主张要解读出作品或文本意义，但解读角度不同。社会历史批评主张解读出社会历史和政治意义，伦理道德批评主张解读出伦理道德意义，印象批评主张解读出审美意义，心理批评主张解读出心理意义，文体以及文本批评主张解读出语言意义，解构和读者批评主张解读出读者意义，女权批评主张解读出女权意义，生态批评主张解读出生态意义，文化批评主张解读出文化意义。
文学作品一般应该教的内容，或者说通常可以教的内容是“言、象、情、志”。文学作品教学只有首先把握好四大共性内容，才能真正走向个性内容教学。教学共性内容是基础，教学个性内容是基础的具体化，教学个性内容存在于教学共性内容之中。没有不包含个性的共性，也没有脱离共性的个性。无论是文学创造者、欣赏者，还是研究者、教育者，只有首先把握好文学作品的共性，才能在文学的象牙塔上站得更高，在文学的星光大道上走得更远。
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