走出“活动课程”的理论误区，本文主要内容关键词为：误区论文,理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1992年国家教委颁布《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划》以来，“活动课程”与“学科课程”一起，成为课程结构中的两个重要组成部分。随之而来的是，活动课程的研究风起云涌、方兴未艾：许多省、市编出了小学活动课程教材，并把活动课正式纳入了小学生的课程表之中；许多学术会议特别是课程论方面的会议开始把“活动课程”的研究作为热点研究课题（只是少有研究成果问世）；有人酝酿成立“活动课程专业委员会”，创办《活动课程研究》杂志……种种迹象表明，“活动课程”在我国已成为最热点的教育理论与实践问题。然而，本人认真揣摩之后，却不无遗憾地发现我国的“活动课程”研究已走入重重误区，如不及时澄清认识，及时走出误区，其后果不堪设想。当然，这只是本人之所见。
一、“活动课程”的理论误区
误区之一：把“活动课程”与“学科课程”相提并论
在旧版《辞海》基础上修订出版的《辞海》（1983年版）教育、心理分册中明确指出：“课程即教学的科目”，在界定学科的定义时，又说：教学的科目即学科。由此不难得出课程也即学科这一结论。可以说，在狭义上理解，课程和学科是等义的。而任何课程又是以学术的分类为基础的，是一定科学领域或一门科学的分支在教育中的反映。因此，课程设置者根据不同科学的分类、重要程度、难易程度以及学生的身心发展水平、接受能力，在小学开设了语文、数学、品德、音乐、美术、体育，在中学又开设了物理、化学、生物、地理、历史、英语等课，这是近现代学校教育早已认可了的规律性的东西。这就是说，一门课程的设立是以相应的科学领域为基础的，并根据学生的需要，重新加以提炼、编写教材的结果。有了这样一个共识，再让我们看看“活动课”赖以存在的科学领域是什么呢？以目前影响最大的小学科技活动课程教材为例，它蕴含了物理学、生物学、化学等方面的知识和规律，可见“小学科技活动课”并非是一个有自己特定科学领域的学科，因此从课程设计的角度来看，它不具备成为一门独立课程的前提性条件。难怪有人看了“小学科技活动课程教材”之后，总觉得许多内容与自然课教材雷同。恐怕若在中学设立“中学科技活动课”，更多的人会认为它与物理、化学、生物雷同。其实，形成这样认识是必然的，也是客观的，因为“活动”就其实质来说，它只是一种方法、一种手段，它所依存的内容仍旧是各种各样的学科内容，把“活动”这个方法、手段与“学科”这个内容一定要相提并论，其科学性方面的问题显而易见。
误区之二：把“活动课程”这一教学方法上的革命， 误解为教学内容上的革命
研究过中外教育史的学者、专家绝对不会对“活动”两字陌生。因为“活动”两字，无论在国外，还是在国内，均有相当一些人热衷于探讨，并积极主张。在国外，有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔的自然教育观，以及发展到鼎盛时期的杜威的“做中学”、克伯屈的“设计教学法”；在国内也有“生活教育”、“活动教育”、“教学做统一思路”以及对“课外活动”、“第二课堂”、“第二渠道”的强烈呼吁。为什么不同时期、不同国度的众多学者都强调“活动”对学生身心发展的作用呢？因为“活动不仅是人类最初获得经验、知识的源泉，也是学生个体获得直接经验、增加感性认识、培养动手能力、创造能力的重要途径之一。但“活动”仅仅是学生掌握知识、技能，发展能力的一个途径而已。且只能是一个辅助途径，因为学校教育的特色就在于仅用十几年的短暂时间就能向学生传授人类千百年来积累起来的大量的宝贵的精神遗产——直接经验，舍弃了这一点，学校教育也就没有存在下去的必要了。因此，理想的学校教学模式是既有以教师讲授为主、以学生获取间接经验为目的的传统课堂教学（以此为主），又有以学生为活动主体，为活跃学生思维、增加学生直接经验为目的的活动教学（以此为辅）。其实，学生受自身知识、经验和思维能力诸多方面的限制，不可能发现有真正意义的直接经验，这里指的直接经验往往只是相对于学生而言的，因为这种直接经验就人类整体来说已是被实践反复证实了的间接经验。所以采取活动教学的形式，不直接告诉学生答案，只是为了让学生在主动探索的过程中去感悟、总结出规律，体验发现规律的乐趣，掌握发现真理的方法。可见，无论是传统的课堂教学，还是活动教学，都是学校教学中必不可少的教学组织形式，因此都应灵活地体现在一门学科的教学活动中。可见，活动教学只是实施“学科课程”的一个教学形式，因此“活动课程”与“学科课程”二者具有不可比的性质。
误区之三：把“活动”形式绝对化， 人为割裂“活动”的完整性
就学生而言，活动应该包括课内活动和课外活动两个组成部分。遗憾的是，长期以来我们始终未能全面地正确地理解“活动”这个概念。“活动课程”这一术语的产生，从某种程度上来说，也是对“活动”产生误解的结果。最初表现在五六十年代，特别是“文化大革命”中，突出强调了课外活动，在砸碎资产阶级旧的教育体制的呼声中，把课堂搬进了工厂、农村，让学生在社会大课堂中通过生产实践，亲自获取知识经验，其结果势必冲击学校教育正常的课堂教学活动，丧失了学校教育的优势功能。恢复高考以来，人们重新认识到课堂教学是学校一切工作的基本规律，全社会都在强调提高教学质量，在这种社会大背景下，原有畸型发展的“课外活动”备受冷落，“课内活动”又因人们缺乏自觉认识而没有引起重视，课堂教学走入了一个既无“课外活动”，又无“课内活动”极其单调的特殊时期，其结果，势必因缺乏学生主体活动而引起人们对“活动”的“呐喊”，在“呐喊无助”的情况下，最终课程的形式确立了“活动”的重要位置，这就是“活动课程”，并成为与“学科课程”分庭抗争的另一类课程，占据了课表中的一席之地。而已积累了许多经验，并很有起色的“课外活动”随“活动课程”的问世，已不再那么受到青睐，甚至到了受人冷落、可有可无的境地。
误区之四：没有理论指导的大规模的“活动课程”实验
任何改革，都要理论先行，课程改革是所有教育改革中最根本、最重要的改革，尤其需要慎之又慎。但回味这场沸沸扬扬的“活动课程”改革，却发现：“活动课程教材”编写走在了活动课程理论之前，且在没有进行充分理论论证的情况下，为其大开“绿灯”：不受一般实验教材局限在400个实验班的限制；不管编写者水平如何、 是否通过教材部门审定，均堂而皇之地走进了小学生的学习天地，并大有愈演愈烈之势。
人们通常可以理解对人进行不成熟的物理、化学、生物、医学方面的实验是一种不道德、不人道的行为，那么这种未经理论充分论证的“教材”随意走进小学生的学习天地，是否也缺乏某种道德呢？最起码也缺乏对祖国的未来负责任的良知吧！
这种没有经过充分理论论证，较少理论指导的实验，势必造成实践过程中的混乱，也引起学术界许多人士包括著名专家的不满，如有人强烈呼吁：“活动课程不要编教材”；有人明确表示：“活动课程加重了学生的负担”。至于教材编写人员更是举棋不定，翻来覆去地大幅度修改教材。无疑，“活动课程”开展得过滥的局面该引起有关部门重视了。
二、由“活动课程”理论误区可能带来的不良后果
毋庸置疑，提出并设立“活动课程”的出发点是善良的，“活动课程”对学生身心发展的作用也是直接的。但不可否认，由“活动课程”理论误区带来不良后果的可能性也是存在的，这主要表现在以下几方面。
危害之一：冲击“学科课程”， 使“学科课程”原有的缺欠合法化
因种种原因，我国所谓的“学科课程”在传授间接经验时，过分地注重了教师的主导作用，而忽略了学生主体意识的培养，在锻炼学生的独立活动、创造性思维能力方面存在着严重的问题。但这正是教育科研工作者几十年来孜孜以求设法解决的课题，并在这方面取得了一定成效。有关“创造性教育”、“愉快教育”、“主动学习”乃至“素质教育”的问世便是强有力的证明。在教育系统内已普遍提高认识的情况下，忽然提出一个与“学科课程”具有同等地位的“活动课程”，无疑会使人们的观念发生再次“波动”：既然“活动课程”恰恰能弥补“学科课程”的不足，两者相得益彰，就可以更好地完成教育学生的任务，那么“学科课程”也就不必进行什么改革了，“我”的作用就是要在教师的主导作用下，向学生传授人类千百年来积累起来的大量间接经验。这种“定向”、“认可”的心理，实质上等于宣布“学科课程”“达标了”、“合法化了”，同时也意味着有关“学科课程”的种种改革将无用武之地，再次面临着“危机”。
危害之二：造成“活动课程”恶性膨胀发展态势
既然“活动课程”与“学科课程”一样，是课程结构中的重要组成部分，所以就应该“积极开发、全面铺开”。顺着这样一个思路，活动课程设置者在小学中不仅开发出了“科技活动课程”，还开发出了与学科课程并驾齐驱的“语文活动课程”、“数学活动课程”、“音乐活动课程”、“美术活动课程”。总之，你“学科课程有什么”，我“活动课程就有什么”。这种人为割裂课程的做法，其后果是不言而喻的，其中最明显的后果就是学生的课程负担会成倍地增长。趁这种大范围的“活动课程”尚未铺开之前，趁“活动课程”的种种错误做法尚未在中学实施以前，理智地看清这种发展态势吧！
危害之三：“活动课程”向“学术课程”发展， 并最终取消“自我”的态势
“活动课程”本来是一种“宽松”的学习组织形式，活动的内容应该是有新颖性、创造性，师生共同确定的，但从现有的“活动课程”来看远远达不到这个目标。首先教材编写者按着学科课程的“高标准”主观、单向地编制出了活动课程教材；其次，这种活动课教材依旧要由老师按部就班地教，学生接部就班地学，只是学的形式，简单机械地换成了“动手操作”，但绝非是学生主动探索获得直接经验。因此可以说，从“活动课程”问世后不久，它便走上了一条按“学科课程”模式发展的道路，并且这种迹象越来越明显，因为新近还有人尝试编写“活动课程标准”。这种不顾地方特色，整齐划一的做法，最终会使“活动课程”丧失自身存在的价值，成为“学术课程”大家族中的一门普通课程。
三、怎样走出“活动课程”的理论误区
对策之一：把“活动课程”融入各科教学活动之中
“活动课程”本身并没有自己赖以存在的科学领域，因此它不能作为一门独立的课程，它只能融入各科的教学活动中，况且“活动”也一直是各科教学都离不开的教学组织形式，如物理、化学、生物中的小实验、小制作，语文课中的文字鉴赏、口头表达、书面写作，数学课中大量的口算比赛、丈量及创造性思维训练，劳动、图画、音乐、体育更是经常与活动发生联系，因此绝对没有必要人为地割裂教学与活动之间的内在联系，去单设一个“活动课程”，而只能把这种活动与各科教学有机结合，在语文课中设计语文活动课，在数学课中设计数学活动课，在物理、化学、生物课中设计科技活动课。
当然，受学校教育内在规律的制约，寓于各科教学活动之中的活动课比例要小，但质量要高，以达到画龙点晴的效果。
对策之二：全面理解活动的概念
就学生而言，活动应该包括两个部分，即课外活动和课内活动。不同的活动作用不同，要求和目标也是不一样的。课外活动旨在丰富学生的业余文化兴趣，开拓学生的视野，因此要求应该是较为宽松的，基本上没有什么人为的限制条件。许多学校经常组织的科技文体活动以及晨会、校会、班会、团队活动、劳动……均属于课外活动的范畴。课内活动旨在通过调动学生的学习积极性，提高学生的主体意识，创造积极的情感前提条件下，来拓宽、加深学生对相关知识、技能的理解，因此课内活动相对课外活动来说要有所限制，要基本围绕课程有关内容来进行。当然课内活动也是多方面的，不仅包括在正常教学活动过程中，要注意增加学生参与的机会，如回答问题、参与讨论，也包括师生共同设计的“活动课程”。可见，“活动课程”仅仅是学生全部活动内容的一个方面。因此，正确的对待学生活动的态度，应该是既重视学生的课外活动，也重视学生的课内参与活动和“活动课程”，绝对不能孤立强调“活动课程”，而忽视课外活动和正常教学活动过程中的学生参与活动。
对策之三：可以编写一些供教师参考的“活动课程”资料，但绝对不应编成教材
鉴于“活动课程”在学生身心发展方面的特殊作用，以及目前教师较缺乏相应学科活动课设计的经验，各省、市教研人员可以尝试编写少量的各科活动课程设计资料，但仅仅是资料而已，绝对不应该按着教材的标准去编写活动课程，更不应该使其脱离相应的“学科课程”，独立成为课表中的一门新课。