课堂教学的初级互动和高级互动：以语文教学为例，本文主要内容关键词为：互动论文,为例论文,课堂教学论文,语文教学论文,高级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》要求充分发挥师生双方在教 学中的主动性和创造性，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。《普通高中语文课 程标准(实验)》也要求高中语文教学为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主 体意识，自觉调整学习心态和策略，探寻适合学生的学习方法和途径，在互动中提高学 习效率，培养合作意识和团队精神。以上这些话语都充分表明了建设语文新课程的重要 原则是“以学生为本”，最终目的是促进学生全面发展，而“互动”则是达到此目的的 重要方法或手段。我们先看两个案例，然后从师生互动的角度加以评析和探讨。
案例一 《归园田居》教学
开始上课。语文教师：“……请靠黑板的同学板书课题和作者名字，请熟悉作者的同 学给大家介绍陶渊明。”一位同学起立介绍了陶渊明的简单生平，描绘了他的理想世界 ——桃花源；教师给同学们背诵了《五柳先生传》，并补充魏晋时代的社会面貌和陶渊 明的官场生涯；一位同学讲了“不为五斗米折腰”的故事。接着，一位同学朗读《归园 田居》，同学们指出读音和停顿的错误和不足……几位同学结合自己的生活经验生动地 描绘了所想象的画面：远山近水，绿树炊烟，鸡鸣桑树，牧童横笛。一位同学说，自己 不熟悉农村生活，但理解“笼中鸟”向往无垠天空、“池中鱼”渴望江河海洋的心情。 同学们边听边丰富着自己的“田园风光”……一位同学发表不同看法，认为现在农村生 活也未必那么美好，何况贫穷饥饿、破败愚昧应该是那时生活的写照。教师要他想，未 必好的农村生活，陶渊明为什么喜欢。这引起了对陶渊明所选择的生活道路的争论，很 快形成两种意见，一种赞成陶渊明的选择，认为他是远离污浊，解放身心，活出自我； 一种批评陶渊明的软弱和逃避，并且为逃避而自我安慰。两派意见各有代表，引经据典 ，唇枪舌剑。进而一派爱屋及乌，由喜欢作者思想到喜欢陶渊明诗的明白如话、自然淳 朴；一派认为既是掩饰，不免虚假。教师也走上前，赞扬同学们有自己的不同见解而且 持之有故，谈了自己的“仅供参考”的观点。最后同学们在音乐声中诵读课文。
案例二 《三峡》教学实录(选段)
师：请同学们回答一个问题，中国第一大河是——
生：长江。
师：对。那么，浩瀚的长江水流湍急、危崖壁立，景色最为壮观的风景属——
生：三峡。
生：我认为，这篇课文分两部分，第一部分第1段，写出了三峡山的特点，其余3段为 文章的第二部分，写出了三峡四季水的特点。
生：我同意他的分法，但不同意他的观点，文章的第3、4段写“绝(岩，此为代替字) 多生怪柏”“高猿长啸”等，就不是写水。
生：我认为第1段总写了三峡的地貌特征，其余3段以夏、春、冬、秋为序描写了三峡 的四季景色。
师：那么，同学们同意哪种观点呢?
生：第二种。
师：那么三峡究竟有什么样的地貌特征呢?让我们先来看文章的第1段，请同学们稍稍 思考一下。
生：我认为三峡的地貌特征是连绵不断，我是从“两岸连山、略无阙处”一句看出来 的。
师：很好。那么，如果我们把“略”字换成“俱”字可以吗?
生：不可以。“略”字准确地突出了山的高低起伏、连绵不断，如换成“俱”，就使 人感到不是山，而是一堵墙了，表意不准确。
师：(赞许地)那么谁能说说三峡还有怎样的地貌特征呢?
生：我认为三峡的地貌特征还有山的高耸入云，我是从“重岩叠嶂、隐天蔽日”一句 总结出来的。
师：可是老师对第1段最后一句还不太理解，它和这段文字有什么关系?(作思考状)
生：亭午、夜分才能见到日月，如果山不高、山不连，都不会形成这种景象，所以他 进一步说明了三峡地貌特征是连绵不断、高耸入云。
师：那么它又是如何抓住特点描写三峡的四季之景呢?作者在字词锤炼上又有什么精妙 之处呢?让我们一起讨论赏析文章的后3段，有疑问的地方可以勾画下来。
(以下师生共同对三峡风光及作者的生花妙笔展开解读与领会交流。)
不难看出，这两个案例都采用了“互动”的教学方式。由于采用了这种方式，因而他 们的教学都使学生高度集中精力、积极思考问题、积极参加讨论和辩论，而且在这种讨 论和辩论中，同学们的智慧和才能也得到了较好的展露及增益。这与那种以教师为中心 、以教师为主角的单方行动或单向运动的“一言堂”的传统教育教学活动比起来，效果 是大不一样的。
不同的教学内容和在不同的教学情境中“互动”具有不同的要求，我们就应该相应地 采用不同的操作办法。教学中何时及采用什么“互动”方式，这得由教师审慎定夺。例 如，有的只需教师与学生开展单向的“直述式”介绍或者一次性的诸如“是，不是”一 类的双向交流就可以了。我们把这种简单的“互动”称为“初级互动”。例如，“案例 一”，在上课伊始，对作家作品、作品产生的背景(包括社会风貌和作者的处境)以及对 读音和停顿等知识的教学，教学设计者就只需运用简单的“初级互动”的教学方式即可 。同样地，“案例二”的上课伊始，师生间对“中国第一大河”和对“浩瀚的长江水流 湍急、危崖壁立，景色最为壮观的风景”等知识的认知以及对课文段落的划分(实际上 是对作者写作思路或者写作意图的认知及把握)和对文中词语的贴切度的感知与理解等 教学环节，也是只采用了“初级互动方式”。这样的教学过程显得干净利落，效果较好 。
但是，在对复杂知识进行教学时，就要求我们采用比较复杂得体的“互动”方式。这 种方式就是，师生应该采用相互质疑、共同探究的多向度的反复交流、广泛深入的探讨 方式，我们把这种方式称为“高级互动”方式或者“对话”方式。例如，“案例一”中 对“笼中鸟”和“池中鱼”生存状况的感受的揣摩与同情以及对这些鸟和鱼的愿望的理 解、对陶渊明笔下的“田园风光”的质疑和对陶渊明所选择的生活道路的争论，都是在 运用分析、理解、联想、想象等多种思维方法透过现象探寻本质，这表明了“案例一” 的教学在一定程度上采用了“高级互动”的教学方式。同样地，“案例二”中归纳文章 各部分意思和把握三峡地貌特点以及后来对文章进行的赏析，也运用了许多分析、理解 、联想、想象等复杂的思维方式和多向度深入的对话方式。因此，“案例二”的教学也 在一定程度上采用了“高级互动”方式。通过这种“高级互动”的方式，学生可以加深 对文学作品、文学表现手法以及对自然、社会、自我的了解和认识。这种方式还对学生 提高准确生动地用词用语的写作意识和写作能力起着重要的熏陶教育作用。
由上述可知，在“初级互动”教学中，只要求教师提出需要回答的问题、学生直接回 答出答案即可，无需教师引导和学生间或者师生间展开探讨与争论，因为它涉及的是不 需复杂推理即可获得的“初级知识”。而在“高级互动”教学中，则要求教师在教师或 者学生提出问题后，都要对问题进行分析，对学生加以点拨、诱导、启发。例如，“案 例一”中在学生提出“现在农村生活也未必如陶渊明所描写的他所处的那个年代的农村 景色那么美好，何况贫穷饥饿、破败愚昧，应该是那时生活的写照”这个问题后，教师 就进行了这样的点拨：未必好的农村生活，陶渊明为什么还要喜欢?这就很好地引起了 全班对陶渊明所选择的生活道路的争论，使教学走进了对“立身处世态度”的探讨之中 (虽然案例中的探讨稍嫌简单，需要申明的是，我们一方面反对漫无边际地离开语文知 识教学，过分地去探讨社会责任与态度问题，另一方面也同样反对不负责任地晴蜓点水 似地开展“态度与价值观”方面的教育)，这就很好地收到了全面培育学生语文素养的 效果。而“案例二”在探寻及确认文章各部分意思和三峡的地貌特征等教学环节中，教 师始终处于“诱导和启发”的状态中，让学生各抒己见、互相争辩，这样既能使教学流 程得以流畅而有效地进行，又能较好地调动学生的学习积极性和主动性，收到了更好的 教学效果。
需要指出的是，这两个教学案例都还有可改进的地方。例如，“案例一”中除了前边 谈到的应该对陶渊明生活道路展开更为深入的理解与探讨以外，教师还应该针对学生所 提出的关于陶渊明所处的那个年代的农村本来景色与他笔下的农村景色为什么不同的问 题，组织同学展开讨论，要让学生明确两点：第一，文学作品中的意象(即审美意象或 理想意象)与生活中的自然物象是不完全相同的；第二，陶渊明笔下的那个年代的农村 景色既谈不上“贫穷饥饿、破败愚昧”，但也说不上“富强昌盛”，只能说得上是“宁 静平淡”，而这正是陶渊明的审美对象和情感以至整个精神的家园。“案例二”需要改 进的是，学生几乎没有主动提问过，而且学生间的争论还不够激烈，这样不符合“对话 ”的多向交流、产生新意的特点和要求。其问题主要在于教师所提问题的可争议性不强 ，应该再设计一些诸如“三峡地貌给人的感受是什么?”“作者或者过三峡的人有什么 心境?”等等问题，这样可以在一定程度上解决这些问题。
总之，“互动”的教学方式要依据学生的身心发展和语文学习的特点，让师生在“初 级互动”中学习知识，在深入探究和多向度相互交流的“高级互动”中发现作品意义， 提高学习效率，培养合作意识和团队精神，让学生学会宽容和沟通，学会协作和分享， 学会主动地自由地表达、有个性地表达、有创意地表达。