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近几年，我国逻辑学界对高等学校的普通逻辑教学发表了一些截然不同的评论和意见，其 中有的文章持全盘否定的态度，并把批评的矛头直接指向我。文章发表后，有人说我在组织 人写文章进行反驳，其实根本没有这回事。事实是：我不单没有组织人写文章反驳，当我得 知有人写文章表达不同意见时，我还建议他们要实事求是，进行心平气和地讨论，不要说带 刺的偏激的话。两年多来，我虽然未公开发表意见，但是面对批评，我一直在进行认真的反 思。我感到，这场争论确实涉及到我国逻辑科学的发展和高等学校普通逻辑教学与研究的走 向的一些带根本性的问题，诸如：什么是逻辑；应当树立什么样的逻辑观；在当前高等学校 的逻辑教学中是否应当用现代逻辑(数理逻辑)取代传统逻辑；如何正确评价现行的普通逻辑 教材等。今天，借2001年全国形式逻辑讨论会在湘潭召开的机会，我想简要地谈谈我对上述 问题的看法。
一 提倡大逻辑观
近来人有提出：推理就是“必然地得出”，还说“这可以说是亚里士多德对逻辑的最简单 的定义，也是历史上第一次对逻辑的定义”[1]。由此，他们认为只有“必然地得出”即演 绎逻辑才是逻辑，归纳逻辑不是逻辑，辩证逻辑更不是逻辑。
我认为，这种看法是有问题的，是有违亚里士多德的逻辑观的。亚氏在其逻辑著作《工具 论》中并没有使用过“逻辑”这个词，因而也找不到他给“逻辑”下过什么定义。亚氏确实 在许多地方讲到推理，并提到从前提到结论的“必然地得出”，但是这是对演绎推理(三段 论)来说的，并非指所有的推理。不错，亚氏的逻辑著作主要讨论的是演绎推理(三段论)， 但是，除这个主体之外，他还提到过归纳、类比、论证与谬误等非演绎的东西，我们怎么 能把亚氏对演绎推理所下的定义扩大到全部推理上，进而又把推理的定义扩大为逻辑的定义 ?
再说，人们的逻辑观(即对逻辑这门学科的总体看法)不应当是一成不变的，而应当随着时 代的进步和科学的发展而发展。即使亚氏说过逻辑就是“必然地得出”，时间已过去了两千 余年，如今逻辑科学已大大发展，其范围早已超出亚氏时代的逻辑，我们不必用亚氏的“标 准”来约束今天逻辑的发展。
我提倡树立大逻辑观。我认为，演绎推理确实是推理的主体，这一点必须首先肯定，但是 它决不是推理的全部。由此出发，我们承认演绎逻辑的主体、主流地位，但是它也不可能 是逻辑的全部。逻辑发展到今天，它已经是一个以演绎为主体的、多层次多分支的学科群体 ，
这个学科群体的主干结构图可以简要表示如下：
这就是说，不仅演绎逻辑是逻辑，归纳逻辑也是逻辑，论证逻辑和辩证逻辑也是逻辑。我 们之所以把它们都称为逻辑，主要因为它们都以思维的形式和规律作为研究对象，又因为它 们各自研究的侧面和性质有所不同：有的从纯形式结构方面进行研究，有的研究涉及思维的 内容及其发展变化；有的研究从前提到结论的必然性和有效性，有的重在研究从前提到结论 的或然性和合理性；有的研究只涉及推理形式及规则的古典类型，有的则系统研究各种推理 形式的现代类型；有的研究标准的、理论形态的东西，有的则研究非标准的、应用性的东西 。它们共同构成了逻辑的大家族。
树立大逻辑观是很有意义的，大致说来，其主要意义有以下几点：
第一，有利于全面认识亚氏的逻辑观，进而发扬亚氏的逻辑传统。
第二，有利于逻辑科学自身的发展，促使各种逻辑互相补充、互相推进，在此基础上全面 振兴我国的逻辑科学研究。
第三，符合现代科学技术的发展对运用逻辑工具提出的多层面要求，充分发挥各种逻辑工 具在我国科技开发与发展中的作用。
第四，有利于逻辑的综合运用，特别是有利于大学生的思维训练和演算技术的训练，提高 他们的逻辑思维素质与能力。
第五，有利于我国逻辑工作者队伍的团结与合作，克服队伍内部实际存在着的、有损于团 结合作与进步的唯我独尊倾向。
二 坚持“吸收论”
逻辑界早在上世纪70年代末就有人提出“取代论”，即主张在我国高等学校逻辑教学中用 数理逻辑取代传统逻辑。近年来，不但有人更鲜明的坚持“取代论”的观点，而且对着“吸 收论”的观点发起了猛烈的批评，他们主要的理由是：“传统逻辑已经过时”；“吸收论” 的观点“没有体现现代逻辑的理论精神和方法”，“阻碍了我国逻辑研究和教学的发展”[2 ]。
我认为这些理由是不能成立的，也是难以让人信服的。一方面，我们应当承认传统逻辑确 有不少缺陷和局限性，今天看来它的某些内容确实过时了，没有多大用处了；但是，另一方 面 我们应当看到，传统逻辑的内容并非全部过时了，没有用了，它的主要内容和精华至今还有 用，并未过时，例如：定义和划分的方法过时了吗?没有。三段论和假言推理、选言推理以 及二难推理过时了吗?没有。同一律、矛盾律和排中律过时了吗?也没有。这些知识都是传统 逻辑的基本内容，今天的人们在日常思维和语言表达中，包括在论辩中，都离不开它们。举 个例子，前不久，我曾去参加北京市社会科学界联合会举办的“社会科学普及周”的开幕式 ，在这次会上，当一位报告人讲到应当向青少年普及社会科学知识时，会场上有人(此人并 不是逻辑工作者)立即站起来补充道：“建议普及形式逻辑知识，现在有人说话常常出现偷 换概念，自相矛盾的毛病，学一点形式逻辑很有必要。”我听后实感自愧!这说明在现今的 社会上，传统逻辑确实还有用，不应抛弃。
我主张“吸收论”(又称“结合论”)，即在高等学校逻辑教学中保留传统逻辑的主要内容( 精华部分)，同时，适当吸收数理逻辑的基础知识与方法，逐步建立二者结合的普通逻辑教 学体系，实现普通逻辑教学现代化。为了说明这一点，我在这里谈三点想法：
第一，“吸收论”有两个前提和依据：一是有必要。传统逻辑的主要内容和精华还有用， 所以要保留，但是传统逻辑有缺陷，而且很不够用，现代逻辑克服了传统逻辑的缺陷，其用 处远远超出传统逻辑，所以要加以吸收；二是有可能。现代逻辑是在传统逻辑的基础上发展 起来的，“从逻辑科学的历史发展来看，现代逻辑与传统逻辑本来就是一个整体，不懂得现 代逻辑当然不可能深刻地理解传统逻辑，也无法清楚地意识到传统逻辑在其理论和实际应用 方面的局限性；而不把握传统逻辑，也不可能真正学好并懂得现代逻辑。”[3]因此，完全 可能把二者结合起来。
第二，要注意区分逻辑教学与逻辑研究。一般地说，逻辑研究只考虑本研究的根据以及所 达到的水平，它既不照顾读者对象的知识水平与能力的高低，也不考虑阅读时间的多少。逻 辑教学则不然，它要看教学对象属于哪个层次(本科还是大专)、哪个专业(哲学，还是中文 、法律等)，还要看教学的目的和授课的时数等。因此，“吸收论”认为，一方面要尽量删 除传统逻辑中已经过时了的东西，尽力吸收现代逻辑的内容；另一方面，吸收现代逻辑要有 一个过程，是逐步实现的，而且，吸收多少，吸收的深度，不同的专业和学校也将有所不同 。然而有一点必须肯定，无论吸收多少，其结果不是用现代逻辑取代传统逻辑。我们要努力 建造这样的逻辑课堂，在这个课堂里传统逻辑与现代逻辑各司其职，各显神通，相互补充。
第三，现在在我国高等学校的课堂里开设了许多基础课，如普通物理、普通化学、普通心 理学等等，在它们的教学内容中，既有历史上沉积下来的传统的东西，也有近现代产生和发 展起来的新学说、新理论和新方法。这样的课从来没有人表示反对，更没有人站出来指责它 们阻碍了本学科的研究与教学的发展。为什么“吸收论”一坚持在逻辑课堂上既讲传统逻辑 又讲现代逻辑，就要遭到反对、受到指责、就认为是“阻碍了逻辑研究与教学的发展”呢?
“吸收论”是上世纪80年代初提出来的，经过近20年的不断思考和实践探索，逐渐形成了 大约三种不同的具体做法：第一种是以讲授传统逻辑为主，逐步吸收现代逻辑，建构二者结 合的普通逻辑教学体系；第二种是以讲授现代逻辑为主，在现代逻辑的理论框架下保留传统 逻辑的一切精华；第三种是在一门课(统称逻辑学)中设上下两篇，上篇讲传统逻辑，下篇讲 现代逻辑，使二者相联系，但不混在一起。这三种做法有一个共同点，即它们都没有用现代 逻辑取代传统逻辑，都保留了传统逻辑在逻辑教学中的一定的地位，不同之处在于它们在吸 收多少现代逻辑、保留哪些传统逻辑、如何处理二者的关系上各有自己的做法。
我是赞成第一种做法的，这可以从后面将要提到的《普通逻辑》教材中得到印证。但是， 对于第二种做法和第三种做法我并不持反对态度。因为在实践第一种做法的过程中，我们确 也感到存在一些困难和问题，如：相对来说，在命题逻辑部分，传统与现代相结合较为自然 和合理；在词项和谓词逻辑部分，二者的结合就比较生硬，并不成功。在这种情况下，我认 为各种方案都可以试验，在实践中选择。只要在课堂上，既学到了现代逻辑的基本方法，又 学到了传统逻辑的有用知识，我都赞成。
三 为《普通逻辑》辩护
近来有人公开否定《普通逻辑》，说什么“像普通逻辑这样的东西最好不要去搞，因为这 是不值得的”，“用这样的教材我们培养出来一个逻辑学家了吗”?“今天，我们年轻一代 比较优秀的逻辑学家又有哪一个是使用普通逻辑教材培养出来的”[4]?
我认为这种说法实在太过于武断了，也太不负责、太不公平了。这里我想指出三点：第一 ，《普通逻辑》这本教材是国家教育部组织编写的统编逻辑教材之一，自1979年公开出版到 如今已有22年。在这22年中，先后修订过三次，出过四个版本，每年至少印刷一次，直到现 在每年都保持四、五万册的印数，累计印数已达200万册。在1995年全国普通高等学校优秀 教材评奖中获国家教委一等奖。值得不值得，已由有关专家和广大读者做出了公正的评说， 不是哪一个能否定得了的。第二，要成为一个逻辑学家需要有许多方面的积累，不仅要读大 量的书，而且要有足够的逻辑训练，绝不是单靠读几本逻辑教材就能办到的，更不能说读了 某 一本逻辑教材就培养出来一个逻辑学家。第三，《普通逻辑》不是为培养逻辑学家而编写的 ，它的主要任务是为大学生们提供基本的逻辑工具，帮助他们提高逻辑思维能力和语言表达 能力，同时也为有志于从事逻辑事业的人们打下一个入门的基础。我感到，如果真能做到这 一点，真能做到像有人所说的“一批批当今国内逻辑学科的顶尖科研人才，正是从《普通逻 辑》起步，一步步向着雄伟科学高峰的顶端攀登”[5]，我们也就心满意足了。
为了把握《普通逻辑》教材的精神和内容，这里需要说明什么是普通逻辑。我认为，首先 ，普通逻辑是一门课程，是大学文科开设的一门基础课，它不是一门学科的名称。因此，在 讲到普通逻辑的体系时，指的是教学体系而不是学科体系。尽管教学体系与学科体系是密切 相关的，但是二者确有明显的不同，简言之，学科体系是由本学科研究的对象、范畴和内容 决定的，教学体系则是由施教者根据教学对象的需要和教学的目的制定出来的。因此，我们 不 能要求普通逻辑的教学体系必须像学科体系那样严密与完整。
其次，普通逻辑的容量较大：
(1)既讲思维的逻辑形式(主要是推理形式)，又讲思维的逻辑规律；
(2)既有演绎(必然性推理)，又有归纳(或然性推理)，还有其他科学方法；
(3)既保留传统逻辑的精华，又吸纳现代逻辑的基础知识与方法；
(4)既介绍标准逻辑，又介绍非标准逻辑(应用逻辑)的初步知识。
当然，这是从总体上讲的，至于具体到一所学校、一个专业究竟能讲多少，讲到什么程度 ，那要看教学对象和教学时数了。这里只是说，上述内容均属于普通逻辑可以包容的。
再次，普通逻辑具有自己的特点：第一，注重形式、符号的推演，但并非形式化、符号化 的东西，即不是纯形式的，有些地方还要运用自然语言来表达，甚至还可能涉及到思维的内 容；第二，强调形式分析(包括演算技术)，但又要注意结合日常思维实际和语言表达的实际 ，体现逻辑工具的实用性。
把上述三个方面综合起来，就是我对普通逻辑的认识与理解。
《普通逻辑》现代化的历程。
《普通逻辑》自第一版到第四版一直把“两个坚持”作为基本指导思想，即一面坚持普通 逻辑的特点，一面坚持现代化的改革方向。在具体实施中采取了循序渐进的步骤，主要表现 是：传统逻辑的东西在逐步减少，现代逻辑的内容在逐步增加，如：
第一版(1979年)，在全面介绍传统逻辑的同时，在概念的关系后面引进了并、交、补的概 念；在复合判断部分引进了真值表；在归纳部分新写了归纳划类推理和概率预测推理。
第二版(1981年)，开始删减传统的内容，如戾换法等，同时引进了现代的五个联结词及其 符号表达式，并在复合判断的推理中引进了重言式。
第三版(1986年)，变动较大，主要是减去了附性法、三段论的复合式(复合推理、连锁推理 、带证式)等等，增加了关于集合和集合的推演(一节)、文恩图解及对三段论有效性的检验 方法、真值表的判定作用、重言式的判定、规范命题与规范推理，并将概率预测推理改为概 率归纳推理。
第四版(1993年)，最大的变动是体系结构变了，以现代逻辑的思想为主导来安排各种逻辑 知识，突出了推理形式这个主体，把命题同推理直接联系起来，先介绍命题逻辑(含各种复 合命题的推理)再介绍谓词逻辑(含直接推理和三段论)；内容上最突出的变化是增加了两章 ， 一章是命题的判定与自然推理，另一章是谓词自然推理；此外还增加了统计归纳和典型归纳 。与此同时，在三段论部分减去了三段论的公理、“只能有三个不同的项”的规则；在普通 逻辑的基本规律中减去了充足理由律。
根据以上所述，我们可以得出以下结论：
第一，《普通逻辑》从未反对和排斥过现代逻辑，相反，它是在不断排除一些人对吸收现 代逻辑所提出的异议而逐步地扩大了对现代逻辑的吸收量的，从而使普通逻辑现代化取得了 重要进展。不能因为其中保留了传统逻辑的一些内容就对其进行讨伐。
第二，《普通逻辑》的教学体系确实有不甚协调、不太严密之处，它也没有介绍现代逻辑 某一特定的形式系统，但这是为了保持它自身的特点，是为了更好地适应文科大学生联系思 维实际、学习与把握逻辑工具、训练和提高逻辑思维素质与能力的需要。不能由于保持了普 通逻辑的特点就认为是“不值得”，实践证明这样做是很值得的。