使教材选用就范于管理文明，本文主要内容关键词为：教材论文,文明论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教材在我国还是课程的主要载体，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明文规定由学校自主选用教材，[1]但这一对新教材制度的创生具有指标意义的课题鲜有人探讨。本文就国家赋权学校选用教材可资辩护的理据有哪些、学校选用教材的自主权为何落空及怎样才能得到保障、学校如何选用教材这些问题作一探讨。
一、对赋权学校选用教材之理据考辨
这一轮课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理体制，教材选用被确认为学校的一项权利。这标志着我国基础教育教科书管理体制开始了“解除垄断管制”的新时代。为了增强实施新体制的自觉性，我们还需进一步思考由学校选用教材的学理依据。
（一）学校选用教材作为课程权力的再分配
教材由谁选用，首先属于课程行政范畴。我国在当时“以俄为师”的政治气候中也迎合俄式中央集权的课程管理体制，由中央教育行政部门统一规定指令性的教学计划、教学大纲与教科书。置身于20世纪下半叶以来世界许多国家出现的课程决策权力分配走向均权化的潮流中，我国从地区和学校差异大的国情出发，改变基础教育“计划内课程”“统得过死”的格局，将课程权力在国家、地方和学校三级重新进行分配，成为制定新课程政策的当然走向。由学校选用教材和校本课程的开发、基于课程标准的教学，构成了国家赋予学校一级权责的主要内容。
（二）学校选用教材作为课程境脉化的过程
使课程教材更好地适应地方、学校的需要，用建构主义的术语来说，是使课程境脉化(contextualized)。课程研究也表明，课程不是与现实的境脉、实施者的知觉及接受者的个人意愿无关的客观、物化的存在，课程实施是课程发展者和使用者之间互相协商、调适的过程，课程只有“嵌入”实施的组织和结构中，才能生根落实。基于此，这一轮课程改革注重境脉化的实施原则，除了构建了既符合国际潮流又切近本国实际、各自比例适当的国家课程、地方课程和校本课程“三位一体”的课程结构，以及坚持教材多样化编写、学校选用教材之方针外，还倡导对国家课程结合地方和学校的实际实施、基于课程标准的教学。总之，尽管国家课程计划中设置了统称为“校本课程”的课程，对其他一切课程也不例外地倡导校本化实施，只是对不同课程学校的自主权不同而已。
需要指出的是，现在许多学校对国家课程使用的是本地编写的教材，其理由之一是这些自称“度身定做”的教材比起外地教材更适合本地使用，但有证据[2]表明“地方化”有时只不过是某些教材误导人使用的一个“噱头”而已，本地编写的教材有可能“复制”以前统编教材脱离当地及其学校实际的危险，也并不必然比外来教材更适合本地使用或更像本地教材，因而它没有理所当然的权力要求本地学校使用，也不好以“现在提倡基于课程标准的教学，什么教材还不是靠用好”之类的强调“用”而不是“编”的说辞来为自己剥夺学校的选用权开脱。
（三）学校选用教材作为教师专业发展
在我国课程改革中学校现场通过什么促进教师专业发展已经能够例举多项，譬如校本课程的开发、“用教材教”而不是“教教材”、校本培训和教研，但鲜有人提及教材选用也是教师专业发展的一条重要途径。
依笔者之见，既然无论何方人士对教师在课程实施中的角色都委以了重任，这无异于将教师视为专业人士，那又有什么理由不让他们参与教材选用？否则，不问指令教师使用的是什么教材，却要求他们用好教材和用出成效，甚至误将他们当作“教材不好用”的替罪羊，这岂不是“只许州官放火，不许百姓点灯”的作派？诚然，我们的教师还不具备选用教材的充足知能，但在常态下，比较清楚地知道学校、教师本人和学生需要什么教材的人，在各种相关人士当中非教师莫属。
（四）学校选用教材作为对消费者权利的承认
在我国实行教科书集中供给制的时期，消费者对教科书无从选择，只能“从一而终”，这是教科书消费不同于一般商品消费之处，教科书成为一种特殊商品。国家实行教科书多家编写、学校选用的政策，意味着国家层面不再完全将教材视作特殊商品，回归市场经济多元选择的通则。教材选用中消费者权利得以确认，可从教育中委托－代理关系之认知的变化得到解释。[3]
考察世界近代教育史，不难发现为了避免孩子委托人与父母代理人之间在教育上出现不利于儿童和社会的问题，以及追求教育的社会收益，是国家强势介入教育的两个根本原因。但国家是一个抽象的概念，是由政府代理的，因而政府既以儿童利益的代理人出现，同时又以社会和国家利益的代理人出现。
根据委托－代理关系理论，代理人有责任按照委托人的利益和意图选择行动，其基础是双方存在界定了每种状况下各自的权力和责任的契约。由于我国教育行政运作中普遍缺少像商业、法律界那样正式的完备的契约，这为代理人利用权力和信息不对称的优势，以错置委托人和自己利益的方式行事打开了方便之门。众所周知，在教育事务中，我国学生及其家长作为消费者的决策权力之被剥夺的程度，他们维护自己的消费权益的能力的脆弱，以及他们在消费过程中对于政府代理人的信赖程度，是其他商品消费中所罕见的，也远远超过教育民主化、市场化程度高的国家。
新近课程改革从我国国情出发，选择三级课程管理体制，就教材这种非纯私人消费品的物品，赋权学校来选用，是一个各种利害相关人“一个都不能少”，又趋近一般商品消费中决策者、购买者与使用者集于一身之通则的“折中”但不失合理的方案。
二、教材选用还在盛行“病态经济学”
然而，《纲要》实施了几年，学校使用什么教材由地方教育行政部门说了算，能自主选用教材或参与教材选用决策的学校鲜有所闻。显然，这里所指的教材选用主要是就学校对上面各级权力部门提供的教材有多大的选用权而言的，不同于这一管制体系之外学校对其他来源教材的选择行为。国家赋予学校的教材选用权被“劫持”，看似是过去中央集权课程管理体制如今地方化使然，其实背后有深刻的经济成因。
在我国，即便义务教育教科书还不是政府免费供给的物品，教材消费需要学生家长掏钱购买，构成一个数量庞大、利润丰厚且周期稳定的市场。一种教材哪怕只占有一个县的市场，就足以包赚不赔。
这就不难理解为什么可称作“计划外课程”的形形色色书刊在中小学长盛不衰。随着“教材多样化”政策的实施，国家课程的教科书编写和使用也告别了“大一统”的格局，这对地方来说显然意味着比只编发教学辅助资料广阔得多的市场。许多地方的教育主管部门对国家课程的教材或自己组织人马编写，或充当其他力量编写的教材的保护伞，在其能量所及之处搞“小一统”的排他性使用，甚至有意无意地将不适宜编写教材的校本开发的课程教材化，真可谓“一个都不能少”。
于此，说各方“神圣”不知道不好将权力染指教材编写、选用之国家禁令，以及如何为营造一个公平的教材竞争市场尽己所能是虚，而为了一己之私利，凭借权力搞教材最大化使用，又往往以损害广大消费者权益为代价是实。因为地方一级之于课程改革也大有用武之地，为何惟独热衷于教材编写？而且，用权力为教材预设市场可说是一种以使用决定编写的反常模式。笔者看到的一份英文资料，将教材供求中出现的这种有多种“商品”可供选择，用户却无权选择或过问质量的现象斥之为“病态经济学”。
具有讽刺意义的是，上述种种存在于地方各级教育主管部门的、但在其他行业界别得到整治已有时日的“权力寻租”，因而亦可引为“教育是最后一块保守堡垒”之佐证的行为，却往往被合理化，或将其视为一个地方课程改革的标志；或操纵考试、教研等手段，以制造市场竞争“优胜劣汰”的假象；或将其说成是出于方便管理的需要；等等。
三、学校选用教材需要“紧控”和“松控”并举的外部环境
如上所述，作为人们观察国家教材多样化政策实际效果之焦点的国家课程教材，其编写和推广在地方层面表现为经济驱动和“官本位”二位一体的“官商经济”，学校自然被剥夺了教材选用权。在此情势下，学校能用上“好”的教材，那是它们的幸运；反之，那也是预料之中的事。另一方面，不管人们对教材之教学影响力问题存有多大的歧见，即便在据称教师“用教材教”的国家里，“教科书继续充当决定课堂教学内容和教学程序的主要来源”。[4]可以说，以见之于个别地方的“三自（自编自审自用）问题”为极致的地方教育主管部门的“权力寻租”行为，以及给用户带来的风险，无论波及范围还是严重程度，都不亚于教育乱收费这一公害，只不过是教材的影响不像经济问题那么显性，没有引起普遍关注而已。
分析这种大家并不陌生的“官商经济”在教材领域蔓延的原因，并不是分权制有什么“原罪”，而在于我们的管理方法还“货不对板”。既然教材领域呈现的乱象是在其他行业“先行一步”的“官商经济”的复演，而且从实行分权制的时间来看，我们比起具有分权传统的国家是后来者，这次以“国际视野、本土行动”作为“关键词”的课程改革，即便由于国情不同，不能像有些西方国家那样对地方教育行政部门施以“休克手术”，以重构教育体制，但理应知道中外课程改革史一再揭示的课程实施是课程改革的难点之常识，利用“落后优势”(the advantage of backwardness)，一开始就站在较高的起点上，将通行于国内外、界内外治理伴随分权而来的种种弊端的“管理文明”借鉴过来，不去重复别人走过的自然发展之路，以尽量短的时间实现内涵式发展。如此，我国教育管理体制变革史上曾多次出现的“一放就乱，一乱就统，一统就死，死而再放”的怪圈并不注定是不可改写的宿命。遗憾的是，虽然新课程管理体制大致界定了各级教育行政主体的权责，并提出要“实现以自上而下为主、自下而上为辅的双向管理机制”，[5]教育部为此还出台了一些管理细则，但“上有政策、下有对策”现象的大量、长期存在，说明国家在下放权力即“松控”后没有真正施以防止权力非法使用的“紧控”，那种基于“理性人”之假设、重点解决“what-knowledge”（什么的知识）的推行策略已是捉襟见肘。上文披露的种种事实昭示我们遭遇的是“制度性障碍”，对此也要通过新的制度安排来加以解决。否则，哪怕普天之下都高喊“领导就是服务”、“要转变角色和职能”等口号终归于隔靴搔痒。
在此，也有必要对在探讨如何使新课程管理体制更为有效的过程中出现的两种观点进行商榷。一是有人说“教育部连对省一级教育厅的主要负责人都奈何不了”是导致新课程管理体制得不到有效实施的关键所在。在笔者看来，该观点多少还是一种“人治”思想，而且中央施政也并不仅仅是靠人事权这一利器。另外，新课程管理体制的实施“以自上而下为主”的提法也似有精英主义之嫌。只要看一看新一届中央领导执政以来，有多少轰动全国的事件的处理结果是在公众及媒体的强大舆论压力下被改写的“新政”，就知道课程改革的“草根模式”也不能低估。要害在于教育也要走出“特殊身份论”误区，开放各种管道，让所有利益关系人知情、监督。
国家一级教材选用管理
地方一级教材选用管理
教师教育与科研机构的职责
·对教材编写实行严格
·省一级教育行政部门 ·教师教育机构对基础教育
的“行业准入制度”，要对本地编写国家课程课程改革要进行“全息性”
对“官方教材”在申报的教材之必要性、可行观照，致力于实现自身的“
立项时就予以否决。 性进行民主、科学的论再专业化”，包括提供课程
·建立科学、有效、动证，并对包括地方课程开发、教材分析等领域的基
态的教材评价机制，组开发在内的教材编写实本知识和实践，起到专业引
织专业力量对各版本教行面向专业力量的“竞领作用。
材的市场准入资格和使标制”。·教育科研工作者，尤其是
用情况进行严格的评价·即便省一级教育主管（学科）课程和教学论专家，
分析，并将包括其编写部门保留确定本地用书也要努力改变教材重要，但
人员的条件、每次送审目录的权力，也要实行研究甚少的失衡现状，通过
的评价意见及使用情况、 “听证会制度”，让各研究教材编写、评价、选用
选用指南等方面的详细种利益代表参与公共事这块“处女地”，为中小学
资料上网公布。 务的决策，而且决议要教育实际工作者提供专业支
·并将教材的监督权开保持足够的选择性和弹持。
放给媒体和公众，尤其性。·教师教育和科研机构还有
是要为教师、学生及其·地方各级教育主管部义务为地方和学校选用教材
家长等作为弱势方的利门并负有具体指导学校提供“嵌入”情境的专业服
益相关人，开通专门的选用教材的责任。务。
“网上论坛”等管道，·对教材编写、使用的
保障其话语权，有关部专业评价和公众评价，
门或人士有回应“问责” 地方各级教育行政部门
舆论的义务。要根据自己的职责，参
·实行“警戒制度”，照国家一级的相应举措，
对教材编写、审查和选组织有关力量实施，切
用弄虚作假者视情节轻实保障最广大用户的权
重给予相应处理，并予益。
上文一再强调教材编写、选用实行分权制后需要“紧控”，目的是希望能通过各方人士的共同努力，解决我国教育体制中“事故多发地段”存在的“该作为的不作为，不该作为的作为”之“老大难”问题，为学校选用教材创造一个透明、宽松的环境，使其能降低选用成本，提高选用效益，让我们的学生能真正用上相对好的教材。于此，这种意义上的“松控”与放权后种种管理不力的“松控”已不可同日而语。
在此，笔者基于新课程管理体制的精神，就《纲要》里有关教材选用之规定，对课程改革的主要相关角色所具有的不同意义，从整合“紧控”与“松控”内容的角度，进行粗略界定，以期为讨论限制政策变形的制度设计抛砖引玉。
四、学校选用教材也要经得起“问责”
通过“紧控”措施为学校选用教材创造“松控”的外部环境，就是要将本属于学校的、却由既得利益掌控的专业权力还给学校。然而，学校自选教材也是一把双刃剑，或许比没有选用权更好，也可能比没有这种权力更差。那么，怎样才能收到“有”胜于“无”的效果呢？笔者认为需要处理好以下三个层面的问题：
（一）理念层面：将教材选用作为一种公共论述
学校使用什么教材关系到国家利益和公众利益，可谓教材属于“公共物品”，要反对由少数人操控教材的做法。在我国，教材还不是免费提供的物品，也要改变将消费者排除在决策之外的现象。综而观之，教材是一种“准公共物品”，那种单从哪一种立场看待教材的观点都是有问题的，教材的话语权要开放给所有利益集团，成为一种公共论述。
问题是学校是社会的缩影，学校选用教材也并不必然能保障各方利益。现行中小学管理体制“实质上是‘一长制’”，[6]如果校内外没有完善、有效的管理与监督机制，学校选用教材的结果势必取决于校长的人格，取决于校长的“好”与“坏”。我国学校决策中常见的一种情况是，表面上看起来民主，实际上却是掌权者在进行“马基雅弗利式迂回法的狡猾操纵”。[7]此外，学校即便赋权给教师，甚至学生、家长，如果当事人受制于英国近代哲学家培根所言的“部落假象”“洞穴假象”“市场假象”和“剧场假象”，[8]误用权力，教材选用也会出现“多数人暴政”。
因而，对学校选用教材，也有必要从外部按照问责和“物有所值”的要求进行制度安排，保障公民的知情权、建议权、申诉权，以增强学校决策的透明度和合理性，提高学校的公信力，促使校长回归“课程领导”，并且是“转化型领导”，依靠校内外人员的集体力量，把学校建成“共同体”，让各种声音“进场”进行公开对话，释放各自的既得利益，提供所有的机会和资源给所有儿童，将各种不同的声音协调、统整起来，使教材选用真正成为一个重视专业性、责任、权益及研究伦理的过程。
需要指出的是，学校选用教材作为一种理念，并非指选用只能以一所学校为单位，也可以采用校际共选、委托代选等方式，但无论如何，不能没有学校的参与，丧失其“公共论述”的本质。
（二）标准层面：改采繁筒之间的折中策略
选用教材需要一套合理的评价指标体系不言自明。然而，现实情况往往是虽然明明知道标准设计的目的何在，搞出来的东西却是既不科学又不好用，因而沦为“三不像标准”。在此，以教科书选用为例，围绕两个主题，就如何“合目的性”、“合规律性”以及“用户友好”地构建评价指标体系等“方向性”问题谈一些浅见。
1.教科书选用标准建构的原则
提出的以下原则参考了相关文献，并考虑到了我国课程改革的背景性知识，以及转化了研究人员制定其他标准的经验教训。[9]
(1)标准建构过程应该遵循的原则
●标准制订不能随意列几条，应该由相关人员基于课程标准，运用有关专业知识进行。
●标准制订应该朝学生学习什么教科书获益多，而非教师教学便利着想。
●如果先构建一个总的标准框架，再制定各领域或学科的标准，应该进行必要的转化。
●之所以要由学校选择教科书，是因为假设这样能更好地满足学校的需求，因而标准建构应该针对自己学校的具体情境进行。
●选用标准建构应参阅其他类型的尤其是教科书审查的标准，以利于更好把握关切项目。
●标准初稿应该进行试用修订。
(2)标准结构应该遵循的原则
●应该进行量化设计，根据所评教科书在每项标准上的达成度或满意度计总分；必要时，书写质性评述。
●视各标准的内在重要性及其对用户的价值，配置加权。
●呈现方式应该力求亲和好用。
(3)标准内容应该遵循的原则
●选列标准应该周延涵盖教科书选用应注意的所有项目。
●选列标准应该的确能真实反映教科书的品质。
●选列标准应该仅针对教科书成品，排除像谁编写、出版这样的不可靠指标。
●标准内涵应该详加阐明，以免选用者产生歧义。
●标准中避免选列有关使用成效的项目，因为这些项目对用过和没有用过的教科书不具有可比性。
●各标准应该是独立的，避免重叠或重复。
2.选用标准框架建构的实用考虑
笔者基于学校选用教科书的目的，在《教科书选用的理论框架》[10]，一文中将标准分为“统一性标准”和“匹配性标准”两种。前者指选用时都应考虑的标准，后者指用于鉴定教科书与本校需求和条件适配程度的标准。可以说，该框架尽管注意到了标准的全面性，以及其研制对引领教育人员提升课程教学知能的附加值，但毕竟因其周详而长短互存，于教师繁忙的工作实态显得不够实用。笔者在此进一步提出通过部分牺牲教科书选用的附加值，善用审查机制的“折中艺术”，以应对标准建构繁简两难的困境。
所谓善用审查机制，是假设在较严谨的审查制度下，审查后供选用的教科书已达到一定水准，或者至少没有重大缺失，即通过了统一性标准的审查，因此学校选用时，可以省略评价若干项目，例如内容正确性、目标或范畴符合课程标准、课题融入、科际整合、版面设计等，而把评价焦点置于匹配性标准上。这样，标准可获得简化。
为了再简化选用过程，我们还可将匹配性标准分解为两类标准。其中一类标准是关于教科书设计取向以及可用与否的标准，可称为不符合即予以淘汰的筛选性标准（需提请注意的是，淘汰必须基于具体明确而且重大的理由），如关涉教科书组织形式、教学设计、多元文化、场地设备、份量多寡的标准就属于这类标准；另一类是衡量达到了筛选性标准的教科书与之符合程度高低的标准，则称为必须进行评分评等以决出高下的比较性标准，如教科书的涵盖范围、难易程度、与生活的关联、提供的教学资源、图文可读性。
需要指出的是，上文仅述及标准的项目结构，要构成完整标准尚需根据建构原则予以拓展；而且，呈示的方法因力求精简，势必造成各项标准所含概念笼统多重，最好另行设计选用手册，配合说明各项标准的定义、内涵、应用范围与评价方法；此外，教科书的价格、用纸、印刷、装订、供应时效等，是需要考虑，但不必列在选用标准中的问题。总之，这种精简取向的选用标准绝非评价标准的全部，各校可举行多层次的标准制订、评价研习活动，以期自己逐渐能够发展较为详尽而且适切的选用标准。
（三）操作层面：注重“程序正义”
标准的制定是选用过程的内在组成部分，鉴于它本身的重要性，上文将它单列论述。有了选用标准，如果不建立恰当的选用程序，还是不能选出适用的教材。如上所述，体现教材是由学校选用之精神的选用方式多种多样，兹继续以教科书选用为例，就一所学校选用教科书的大致程序谈一些看法。
1.准备规划阶段
上面谈到选用标准时，已经提到教科书选用是为了从候选者中选出最适合本校使用的教科书，因而在选用之前需要对用户群体进行需求、问题和条件等方面的现状分析，也只有如此，才谈得上制定出“校本选用标准”。
现状分析举其要者，指须以适当形式清楚陈述本校对课程组织与教学形式的规划，对教学与学习行为的主张、学科或学习领域的教学目标与时间分配、学生学习背景与生活背景、教师背景与师资组合、教师教学与学生学习需求，以及本校或社区的场地设备等方面的内容，最后形成一个可统称为“需求表述”的清单。这份清单再转化为相应的选用标准。
在做到“知己”后，还要做到“知彼”。这需要平时就注意收集供选用版本的样书，但教学用到的不单是教科书，也有必要对配套的教师手册、学生习作、测验卷、学习单、教具等实物知情；另外，也需通过多种管道了解各版本教科书的编写、使用和评价情况，及其编写、出版者的资质、制度、组织、经验、业绩、售后服务等方面的资讯。这番考察也可视为“事前”的非正式评价，说不定就能对什么版本不予进一步考虑。
2.分析评价阶段
在这阶段，主要是依据准备好的评价标准，对候选教科书进行严谨而完整的评价，以分析、比较各自的特色和优缺点。
具体到选用的方法，把样书陈列出来，好让教师、学生有时间翻一翻、看一看、议一议，并重视“群众评议”，固然有其必要，但教科书选用事关是否“嫁错郎”的问题，还须专门组建各科评选小组。笔者认为组员分工，各就评价标准的某个维度对教科书进行分析评价，以获得“片面的深度认识”，并负“举证责任”，比每个组员都审阅所有的教科书，再来交流讨论恐怕更可取。
3.讨论决定阶段
学科评选小组成员在分头分析评价的基础上，再集中讨论每种教科书的相对优点和价值。重要的是，各成员不光是按照评价表的设计报告结果，然后根据各版本得分情况，决定所要采用的版本，还要具体说明评分评等，以及筛选的依据何在，真正把量化评价与质性评价结合起来。
该阶段最好有学生、家长代表及专家参加，自由表达各自的识见，通过充分沟通和交流，了解更完整的教科书图像，获得充分的资讯和共识，再作价值判断与取舍，选用最适合的教科书。
当然，完全达标的教科书是不存在的，因而选用不单是确定“唯一”，还要为后续教学如何克服其弱点提供指引。
还需指出的是，由于不同版本出书进度不一，很可能会出现无法看到整套教材的情况，为了降低风险，应要求编写者提供整套的具体编写计划、教科书纲要等说明，以了解未来的编写走向。
4.追踪检讨阶段
公布选用结果，整理档案记录；举办教科书研习，使教师能正确使用教科书，提高教学效果；教师的教学也要防止“教科书暴政”，不能把所选的教科书“唯一化”，把“一人一册”意义上的落选者混同于无参考价值者，说到底还是要“用教科书教”，因为所选的教科书充其量是整体上而非方方面面令人满意者。
此外，还要将教科书选用、使用的资讯积累起来，一方面提供给编写出版者，作为修订的参考，另一方面作为下一次教科书选用的参考。
综上所述，教材选用是专业的、长期的、团体努力的过程，一定要建立完善的校内教材评价和选用制度，才能达成开放教材选用既能使学校选到现有最满意教材，又能促进教师专业成长的理想。