教育概念的泛化与教育科学范型转换，本文主要内容关键词为：化与论文,概念论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观人类科学发展史，几乎每一门科学都有自己的原始问题。人类对这些问题开始进行思考，便是科学的缘起；而对这些原始问题的回答，引申，以及回答和引申的方式，又决定了该学科的研究内容和研究范型。因此，每次对原始问题作出新的科学的阐释，都会促进本学科发生新的飞跃，在世纪之交的今天，重提“什么是教育”的问题，对教育科学的发展具有重要的意义。
一、范型：教育科学的分化与成熟
托马斯·库恩1962年在其名著《科学革命的结构》中提出了“范型(Paradigm)”概念，此说一出，激发起很多经典科学的反省和批判精神，推动了科学思想方式的大转换。然而，在教育科学领域里，情况却有些例外，因为直到今天，我们才看到它的思想方式的转换初露端倪。
黑格尔曾把人类认识真理的方式分为三个层次：第一种方式是“经验”，即于现象中“洞见”“直接知识”；第二种方式是“反思”，“用思想的关系来规定真理”；第三种方式是“思维的纯粹形式”，通过“扬弃”“分裂境地”，“返回”到“精神的统一”，这是“认识真理最完美的方式”[1]。扬弃其中的唯心立场，我们应当承认，这三种方式的划分确实反映了人类对真理的认识不断深入的辩证过程。以此思想来反观教育科学，苏格拉底以降的二千四百余年，我们尽管走过很多历程，却至今停留在“经验”和“反思”的水平上。威廉·詹姆斯曾把教育科学说成是一门尚未明确界定的学科，认为它“只是一门实际的学问”。这不是没有道理的。翻开教育思想史，有很多思想家都对教育现象作过思考，但遗憾的是，他们把大多数精力都投入了对“怎样教育”和“为什么而教育”等问题的研究，偶尔涉及教育的本质，也往往于“常识”的水平上稍加提炼而已。正如英国威廉·博伊德所言，“大多数民族和大多数历史时期，都只满足于教育实践，而不探讨他们活动的意义或在方法上的反映。”[2]因此，作为一门科学的教育学，是缺乏思辨的历史积累的。思辨能力不足，限制了教育科学范畴体系的丰富和发展，制约了一种统一的教育科学范型的形成。
赫尔巴特，我们的“科学教育学之父”，从一开始就把思辨的范型和实证的范型同时包容于近代教育科学体系中。从此，教育学家们就开始了在这两种范型之间的一个多世纪的痛苦徘徊。而任何一门成熟的科学，其科学共同体在大部分时间中都应接受同一个范型，这是一门科学由库恩所说的“前范型科学”向“后范型科学”转化的重要前提之一。教育学要成为一门成熟的科学，首先要面对的就是范型的分裂，具体说来，就是要分化成两门学科：一门偏于思辨范型的教育论和一门偏向实证范型的教学论。这种分化已经成为历史的必然，因为几乎每一个教育工作者都感觉到传统的教育科学范型在解释教育现实方面已经不能适当地发挥作用。面对实际教育工作，它实证精神不足；面对教育科学的学科群体系，它又缺乏足够的抽象思维水平以承担核心学科的统领责任。特别是社会变革带来的一系列新变化：教育与经济活动相互之间的广泛渗透，学校教育与家庭教育的交叉融合，学校教育本身在内涵上的泛化……所谓“有目的、有组织、有计划的培养人的社会活动”之类的回答，早已不能满足时代的要求。争论已经开始，旧科学的危机已日益明显。这恰如库恩描述的：“面对反常或危机，科学家们对现存的范型采取一种与此前相异的态度，他们的研究性质也发生相应的变化。相互对立的阐述的激增，不断尝试的冲动和明显的不满现状，求助于哲学和根本性问题的论辩。这都是从常规研究向非常规研究过渡的选预。”[3]
在这样的情形下，依靠对旧的教育学体系进行精确化、缜密化的常规性调整已无济于问题的解决。思辨的与实证的两种范型相互冲突相互抑制，严重桎梏教育科学的健全发展。“教育”的广义和狭义两个定义，本身就显示出我们对这一社会现象的认识还相当幼稚和肤浅。尽管这类概念定义的一定程度的不确定性有助于保持本门学科的深入研究的内部动力，但是，“一个理论内长期存在含混性或同义反复却常常是（并且应该是）极端不利于此理论的。”[4]在一门成熟科学的范畴体系中，每一基本范畴的语义上的稳定性，是确保其研究和讨论的严密性的必要条件之一。你说的“教育”与我所说的“教育”常常不是一回事，这样的学术对话还有多少价值？
马克思主义认识论认为，“范畴是人类在一定历史时代理论思维发展水平的指示器，是帮助人们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[5]因此，对基本概念的探究的不断深入及其意义的逐步明晰，是科学进步的一种重要方式。许多重大的科学革命，如狭义相对论的出现、行为主义心理学的诞生等，都在很大程度上取决于对一个领域的理论在概念上的含混性的认识及其后对它们的重构。
对教育科学来说，由量变的积累走向质的飞跃，这样的时刻已经到来。
二、泛化：教育概念的还原
前文所说的科学范型的分裂，是教育科学成为一门成熟的科学的一个必要条件，但不是充分条件。教育科学的成熟，还需要教育论和教学论分别作为独立学科向各自的范型提升。就教育论（新的教育学）而言，首先要提高对教育现象的认识水平，依“感性的具体——理性的抽象——理性的具体”的辩证逻辑不断上升，从而发展出教育科学自己的一套科学范畴体系。而处于这套范畴体系的顶端的“教育”概念，其抽象思维的水平应达到相当的概力，回应现实社会的现代教育在时间和空间上的泛化，体现了“逻辑的东西”和“历史的东西”的辩证统一。从历史发展的逻辑进程而言，这恰恰又是教育概念在更高的思维水平上向自身的复归和还原。
“教育”作为一个逻辑范畴，它同时又具有历史的动态的一面，因为它所反映的人类教育活动经历了“自发的与社会生活的融合——经院化——自觉的与社会生活的融合”的发展过程。在初民社会里，教育与人的社会生活是混沌一体的，这时的教育作为一种文化形态包容于人类社会原始的文化胚胎当中。随着社会分工的不断专门化，教育也逐步分化出来，形成一种制度化、专业化、机构化进而官僚化的实践形式。经院化的教育，或者说严格意义上的学校“教育”，在范畴的矛盾运动过程中，已经走到了逻辑的另一个端点，人类社会发展至今天，特别是信息化进程的加速度推进，使得教育活动涨破了制度化的框架，在空间上渗透于社会生活的各个领域，在时间上延展至个体生命发展的全过程，从而开始了向人类文化整体的自觉的还原。有趣的是，不仅教育的发展表现出这种趋势，而且科学、艺术，甚至自视“最高智慧”的哲学，也表现出向文化整体复归的旨趣。非理性主义的反叛精神、分析哲学对语言这一文化符号的浓厚兴趣、代表所谓“后哲学文化”的解构主义对文化的大众化的褒扬，都是哲学向文化母体皈依的印证。因此我们说，教育概念的泛化，既是合乎历史的，又是合乎逻辑的。
理查德·罗蒂认为，“在一个后哲学文化中，……‘真理’将被看作不过是一个表示满意的形容词的名词化，而不是看作一个表示与超越的东西、不只是人类的东西的接触。”如果我们简单地把这一论断判定为文化虚无主义，那是庸俗的理解。这一论断，强调性地揭示了文化还原时代的思想特征。在这样的时代，要是我们指望新的教育科学很快就给出“什么是教育”的精确答案的话，那是十分浮躁的表现。在这里，解构与重构都要经过一段相当长的逻辑的和历史的过程。用库恩的话来说，一场范型革命，总要留下许多“使人入迷”的“扫尾工作”，这就是常规科学的精确化、系统化，是科学走向成熟和走向新的革命的第三步。
那么，作为“一个表示满意的形容词的名词化”的教育概念的初始内涵是什么呢？这个问题可以分成“历史的意义”与“逻辑的意义”两个方面。“教育”概念的历史意义和价值，我们在本文下一节讨论，这里简单探讨其逻辑意义。
说到“教育”概念的逻辑意义，我们有必要将“什么是教育”和“教育是什么”这两个问题区分开来，前者要求的只是一个值域，而后者却必须给出一个确定的值。因为很明显，这两个问题的论域有着全域与局域的区别。这正是本文不打算急于给出常规科学所惯有的教育的“精确”定义的逻辑依据。在这样的逻辑前提下，我们把教育概念的逻辑意义大致分为三个层次：
第一，教育是人类一种特殊的文化活动。密执安大学文化人类学家怀特曾在《美国社会学评论》上撰文指出：“人类行为由两种独立的，且性质不同的要素所组成，其一是生物的因素，其二是文化的因素。”[7]而教育正是以个体的生物因素为基础的超生物、超个体的社会活动，因此可以说，教育是最基本的文化活动。以教育活动为中介，人类超越了一般生物自身生产的基因遗传模式，把个体发展与类的发展统一了起来，建立了只有人才拥有的文化承传与创新机制。教育作为文化活动，是人类实践活动的重要组成部分，存在于人的各种实践活动之中。我们去商店买东西，这是一种经济活动；我们与售货员在商品交换过程中的言谈举止要遵循一定的文化规范，因此这又是一种文化活动；由于交际活动中的这种文化意义，我们和售货员在思想、行为乃至诸如服饰之类的文化符号等方面一定会发生相互的影响，并且在某种程度上都会产生一定的明显或潜在的变化，这种活动又是一种教育活动了。
第二，教育是一种文化过程。文化是一种流变的东西，这种流变性正是文化的生命力之所在。而当我们以泛化的眼光来看教育时，教育就是一种体现其流变性的文化过程。有了一定的物质基础，教育便成了文化进化的另一决定性的因素。无论是空间上的传播，还是时间上的延绵，只要一种文化信号由一个（一群）人传递给了另一个（另一群）人，这里就必已发生了教育。这也就是说，作为过程的教育，是文化积累和更新的机制，进而也是文化活动（包括交流、冲突、阐释等）的行为基础。在文化的论域中，一切问题的解决都是以人为中介的，正是前辈与后辈之间、同辈人之间、族内与族外人之间联结成文化之网，构成了人类文化的四维的（引入时间维度的三维空间）时间与空间统一的历史结构。组成这一结构的最基本的纽结就是教育这种以人为对象的人的活动。
第三，教育是一种重要的文化现象。关于这一点，且不说泛化的教育概念，即使传统的学校教育，也是作为一种重要的文化现象而成为各类文化现象的象征的。就其根本特性而言，文化是属于精神世界的，它要借助人的活动及其成果在历史的表象层面上显现出来。最能集中表现某一时代的文化精神的就是教育，因为教育是人类活动中唯一的以人为对象，同时以人为结果，并且以文化为内容的为了人而指向人的社会活动。从这个意义上讲，泛教育论作为一个科学体系，应当把揭示文化如何通过人而走向现实的逻辑过程作为自己的一项现象学研究的重要任务。
我们为什么要从精神现象学的角度不断地对教育进行抽象，从而提出一个泛化的“教育”概念呢？这不仅是建构新的范型指导下的教育论体系的需要，而且具有重要的历史意义和历史价值。
三、整合：为了梦想
人作为类的成长，在很大程度上就是自我认识不断深化和自我控制能力不断增强的过程。把人类的自我控制能力提升到足以自觉地朝着理想的自由王国迈进，这曾是柏拉图以来无数思想家的梦想。于是，人们创造了科学这种工具，用它来寻找人类文明演进的规律，希望通过把握这种规律来把握未来。然而，这里有一个中介环节不可忽视。“人类科学地理解文化的结构和过程并不意味着人类将成功地控制文化发展的进程。”[8]文化是作为我们的类本质的对象化而存在的，因此，作为文化的主体的“人”是一个集体名词。科学可以认识文明的演化规律，但科学的认识要有效的指导文明的演化，还必须通过我们所说的泛化的教育过程这一中介环节，实现人类的文化自觉。基于这样的认识，我们说，以泛化的眼光来看待教育现象、来回答“什么是教育”的问题，这将是人类一次重要自觉的起点。
人类在自身发展史上的第一次重要自觉就是主客体的分化和二重化。这个自觉是人对其类的存在的自觉，实现这次自觉的中介活动是劳动。“正是通过对对象世界的改造，人才实际上确证自己是类的存在物。这种生产是他的能动的、类的生活。通过这种生产，自然界才表现为他的创造物和他的现实。”[9]正是在这种自觉的基础上，人类才得以“按照任何物种的尺度来进行生产”，“按照美的规律来塑造”，[10]从而创造了我们今天的世界，创造了今天这样雄伟的文明大厦。但是，这第一次自觉是有缺陷的、不彻底的。因为：首先，劳动成果的对象化虽然确证了人的主体地位，体现了人的本质力量，但它没有提供这样的机制，一种保证劳动者不断自觉地提高自己、不断认识自己与客观世界之间既依赖又改造的关系的机制；其次，主客体的分化只确立了人与客观世界的对象关系，以及在此基础上的人与人的关系，而同时是主体又是客体的人之间的关系问题则并没有完全解决。文明高度发达的今天，环境危机、能源危机、道德危机，社会的现代化与现代人的原子化并进，这便是“逻辑的东西”作为“具体的、历史的东西”向我们显现出来了。
人作为类在更高水平上与自然界整合，作为类在更高水平上向自身整合，这要寄希望于人类的第二次自觉，即人通过对自身的改造，确证自己是自觉的文化的存在物。只有这时，人类才真正把自己从动物世界中分化了出来。动物可以有初级的“类”的形态，却不可能有任何层次上的文化形态。
有了第二次自觉，人类的每一个成员都能认识到自己的一举一动的文化意义，认识到自己的行为对他人（包括晚辈、也包括长辈和同辈）的影响，认识到自己现在的活动对自己的类的未来的作用，从而也自觉地认识到自己的行为方式与自己的类价值的关系。
有了第二次自觉，人类才可能把分裂了的科学精神与人文精神在高一级的文明中整合起来，从而正确地认识自己与自然界的关系，真正领悟到自己在宇宙中的意义。这时，它作为一个类，才真正站到了客观世界的主体的地位上。
有了第二次自觉，人类会把眼前的、局部的利益置于长远的、整体的利益之下。每个人都时刻意识到自己是类的一分子，时刻对类负责。这样的人的价值观才真正可以称得上是人类的价值观。
要是认为这里描述的只是一种乌托邦的话，那是对我们这个类缺乏信心的表现。一种乌托邦，一旦具备了现实基础，便是可以企及的理想王国，而这个现实基础，正需要我们每个人去奋斗。这里要做的第一步工作，我想应该是建立一个以泛教育为研究对象的科学体系，通过科学研究向人们的文化心理的渗透，逐步唤醒人的自觉。人人都是教员，人人都是学生，人类便走向了新生。
马克思说：“光是思想竭力体现为现象是不够的，现实本身应力求趋同思想。[11]把握这样一种辩证关系，人类自觉地推动历史朝着理想进步，就一定会成为现实，只有在这样的眼界下，我们思考“什么是教育”的问题才真正是有价值的。
注释：
[1]黑格尔：《小逻辑》第24节附释三商各印书馆1980年版 第87页
[2]威廉·博伊德和埃德蒙·金合著：《西方教育史》中译本第25页 任宝祥、吴元训主译 人民教育出版社1985年版
[3]Thomas S.Kuhn:The Structure of Scientific RevolutionsThe University of Chicago Press 1962 P.90.
[4]L.劳丹：《进步及其问题——一种新的科学增长论》中译本第48页 六新民译 华夏出版社1990年版
[5]《中国大百科全书·哲学》第Ⅰ卷 第200页 大百科全书出版社1985年版
[6]理查德·罗蒂：《后哲学文化》中译本第12页 黄男编译 上海译文出版社1992年版
[7]莱斯利·A·怀特：《人类行为的文化学和心理学解释》见《文化科学》中译本第117页 曹锦清等译 浙江人民出版社1988年版
[8]同上书，第383页。
[9]马克思：《1844年经济学——哲学手稿》单行本第51页，刘丕坤译，人民出版社1979年版。
[10]同上书，第50－51页
[11]《马克思恩格斯选集》第1卷 第10页