马克思主义本质观新解与中国教育本质思考，本文主要内容关键词为：本质论文,马克思主义论文,中国教育论文,新解论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G40 文献标识码A 文章编号1001-8263(2016)02-0128-06 DOI：10.15937/j.cnki.issn1001-8263.2016.02.019 教育本质问题被普遍视为教育学的第一问题，是教育学立论基础和学者安身立命的根基。唯有将教育本质的探讨由教育一般本质问题推进到中国教育道路本质问题，由探讨普遍存在的教育(古今中外的教育)到探讨首要存在的教育(中国特色社会主义教育)，才能抓住教育本质问题的根本。中国教育道路的探索和践行不能离开马克思主义哲学指导，马克思主义本质观对思考中国教育道路本质具有十分重要的意义。 一、马克思主义本质观新解与教育探讨中的只认共相为本质的倾向 马克思指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”①马克思主义本质观认为事物有现象与本质的区别，本质是事物的根本性质，是构成事物的各要素之间的内在的、必然的联系，是一事物区别于他事物的根据。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外部表现。本质必然表现于现象之中，不存在现象之外不受时空规定的绝对本质。马克思主义本质观促成了教育学的一个重要的学术方向：透过现象看本质，这使教育学把揭示教育本质作为崇高的学术使命。然而，如何理解马克思主义本质观决定着学术研究的方向？在以往的教育研究中，中国教育道路本质的探讨未进入教育本质研究的议题，是因为马克思主义本质观中有以下几个重要思想被忽视： 1.以“果品”为事例批判先验本质 马克思和恩格斯在《神圣家族》中在批判黑格尔哲学时，以“果品”为例子批判了其先验的本质观。他们指出：“如果我从现实的苹果、梨、草莓、扁桃中得出‘果品’这个一般的观念，如果我再进一步想象，我从各种现实的果实中得到的‘果品’这个抽象观念就是存在于我之外的一种本质，而且是梨、草莓、扁桃等等的‘实体’。因此，我说，对梨说来，梨之成为梨，是非本质的；对苹果说来，苹果之成为苹果，也是非本质的。这些物的本质的东西并不是它们的可以用感官感触得到的现实的定在，而是我从它们中抽象出来并强加于它们的本质，即我的观念的本质——‘果品’。于是我就宣布，苹果、梨、扁桃等等是‘果品’的单纯存在形式，是它的样态。诚然，我的有限的、有感觉支持的理智能把苹果、梨和扁桃区别开来，但是我的思辨的理性却宣称这些感性的差别是非本质的、无关紧要的。思辨的理性在苹果和梨中看出了共同的东西，这就是‘果品’。各种特殊的现实的果实从此就只是虚幻的果实，而它们的真正的本质则是‘果品’这个‘实体’”②这里，马克思和恩格斯批判了黑格尔的柏拉图式的本质主义。在柏拉图式的本质主义者看来，本质是先验的共相(如“果品”)，事物由于有了这一“共相”而成其为事物(如“梨、草莓、扁桃”等等)。共相先于可感事物而存在，并决定着可感事物，这是黑格尔哲学的“思辨建构的秘密”。 在以往的教育本质探讨中，人们只进行着共相(类似果品)的探讨，通过这种探讨得出的比较具有代表性的教育本质观是“教育是有目的、有计划的培养人的社会活动”。这一定义所揭示的教育本质是适应于古今中外一切教育的共相意义上的本质。与柏拉图不同，人们认为这种共相是从可感事物中抽象出来的，共相存在于个别事物之中。然而，这种认识仅仅揭示了教育的最一般特性，就像马克思和恩格斯所指出的“从现实的苹果、梨、草莓、扁桃中得出‘果品’这个一般的观念”一样，它无助于我们对具体事物的具体特性的认识。由于共相探讨是把各种教育从其存在的具体情景中抽象出某种特性而得出的普遍结论，仅仅执著于教育本质上的共相的探讨常常导致认识的空洞无物。恰如有学者指出：“‘教育是有目的、有计划的培养人的社会活动’。这一认识基本上是对教育存在状态的白描，形式上采取了‘属加种差’的定义格式，但显然没有走进教育的内部，不可能是对教育本质的表达。”③ 教育本质的共相的探讨采取了“属加种差”的定义格式，通过这一方式探讨中国教育，可得出“中国教育是有目的、有计划的培养人的社会活动”这一认识。这一认识并非是对中国教育本质的认识，它仅仅是对中国教育的一个“种属”上的归类，表明中国教育是在“培养人的社会活动”这个“种属”之中，这种探讨没有走进中国教育的内部，中国教育究竟是什么始终在认识之外。在以往的教育本质探讨上，人们把大量的精力消耗在共相的研究上。从1978年开始的教育本质讨论直到现在，有林林总总几十种本质说，洋洋洒洒几百万字，全部都是共相上的探讨。人们在共相上众说纷纭，莫衷一是。这种探讨与马克思和恩格斯所批判的柏拉图式的本质主义相同，在追求共相的探讨中把个别(中国教育)当成偶然的东西、非本质的东西。相对于共相意义上的教育本质，中国教育与其他国家与地区的教育的区别都成为非本质的、无关紧要的东西，思辨的理性在中国教育与其他国家与地区的教育之间看出了共同的东西，并仅承认这种共同的东西(共相)，这种研究表现出了共性对个性、普遍性对特殊性的遮蔽。 2.传承了亚里士多德个体本质的思想 在亚里士多德的哲学中，“个体事物和其本质是同一的，作为其自身的个体事物就是其本质。”④在其哲学中，本质与共相并不是一回事，本质特指个体本质而不是共相。个体本质“是一个事物的必然如此的存在”，是事物的“自我同一性”，“是一个事物在其种种偶性表现背后的当然的主体，亦即，这个事物本身。”探讨个体本质就是确证此物不是他物，揭示出此一物为此而非彼的规定性。⑤柏拉图、黑格尔都忽视了个体本质，仅仅把共相当成本质。在本质与共相的问题上，“柏拉图、黑格尔都是把两者画等号的，而亚里士多德则将它们区分开来。亚里士多德的‘本质’是‘个体本质’，是个体作为有机体在从潜能到现实的展开过程中逐渐生成的本质。……马克思在《提纲》中就把‘人的本质’看做是现实个人的本质，是个人在实践中生成的‘社会关系的总和’。……马克思在写作《提纲》时已经放弃了将‘本质’与‘共相’画等号的思路。”⑥ 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出了费尔巴哈的错误，费尔巴哈的人的“本质只能被理解为‘类’”。显而易见，这里的“类”就是共相。马克思认为人的本质是“社会关系总和”，这种本质是指人在社会实践中生成的个体本质而不是费尔巴哈那样的类本质。在马克思看来，费尔巴哈的类本质不过是“单个人所固有的抽象物”、“把许多个人自然地联系起来的普遍性”。这种抽象物、普遍性都是共相的东西。 马克思不再抽象地论述一般的人的本质，他在《德意志意识形态》中指出：“费尔巴哈设定的是‘一般人’，而不是‘现实的历史的人’”。⑦这里，“一般人”就是“类”、共相意义上的人，现实的历史的人是在实践中生成的“社会关系的总和”，这一本质不是单一的、抽象的、超越时空的类本质。从柏拉图的理念经黑格尔的“果品”到费尔巴哈的“类”都是依循共相这一线索来理解事物本质的。与之相反，马克思继承并在实践上超越(不是跨越)了亚里士多德的思想，他不把人的本质归结为抽象的“类”和共相，这在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》都有清晰的表达。遗憾的是，这一重要思想却与国内的本质探讨失之交臂！ 当然，在本质探讨中人们姑且可以将共相当成一种本质。然而，在分析事物时要认清共相本质和个体本质，并能够知道马克思着重探讨个体本质。如何理解个体本质呢？姑且用海德格尔的桦树例子来说明，海德格尔指出：“假定我们经常在外面见到草地斜坡上的一颗孤立的树，比如这棵桦树，那么，其多样的色彩、色调、光线、氛围等，往往具有各不相同的特征，按照不同时辰和不同季节而各不相同，另一方面也按照我们不断变化的感知位置及我们当下的视野和情绪而各不相同；不过，它始终是这棵‘相同的’桦树。”⑧这种一事物在多样性表现(色彩、色调、光线、氛围等)中的“自我同一性”(这棵‘相同的’桦树)就是个体本质。个体本质是某个特定事物的本质，它要通过透过现象看本质的思维才能把握，即超越一事物向人们呈现的多种多样的差异性现象，在思维中把握这一事物的“相同者”。其所把握的这种事物的本质显然不是诸多事物之间的共相，而是个体本质。海德格尔指出马克思深入到“历史的本质性一度中去了”。马克思主义的优越性在于它在社会实践基础上超越了只认共相为本质的西方主流的本质观，开启了历史唯物主义的个体本质探讨之路。在西方哲学史上，本质仅仅是共相，这是一个错误的思想信条。 在教育本质探讨中，个体本质的探讨线索一直处于晦暗之中，人们没有涉及教育的个体本质问题，没有使中国教育与其他国家与地区的教育区别开来，仿佛全然不知有个体本质。这使教育本质探讨没有进入到中国教育道路这一个体本质之中，没有思及中国社会主义教育发展过程中的“自我同一性”问题。这种“自我同一性”问题在教育本质探讨中最具有核心意义。 如今，教育本质的探讨要走一条与以往的共相探讨相反的路：关注个别性，它的走向是越来越具体而不是越来越抽象。与此同时，并不排斥共相探讨。共相探讨之所以也能成为教育本质探讨的一部分，只是因为它关系到个体的一般本性，使不同时代、不同国家的教育获得“共相同一性”，它具有“类”的普适性，使教育与其他活动(如计划生育等活动)区别开来。例如，在教育本质探讨中得出一个适应古今中外的教育本质(“教育是有目的、有计划的培养人的社会活动”)，这有一定意义，它描绘出了教育活动的一般本性。一种社会实践活动若不具有教育的一般本性，不可能成为教育。然而，它显然不是教育本质研究中的根本问题，借用马克思的话说：它只不过是单个教育“所固有的抽象物”，是把许多教育“自然地联系起来的普遍性”。在本质探讨中，如果认为只有共相才是个体的本质，“类”构成个体事物的真正本质(这是以往教育本质探讨中近乎根深蒂固的误解)，这种观点恰如认为只有“人”才真正构成了苏格拉底的本质，只有教育共相才真正构成了中国教育道路的本质一样，实际上就落入了具有两千多年历史的自柏拉图到黑格尔的西方柏拉图主义本质观的陷阱。 3.本质在实践中生成 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中开创了“感性对象性活动”的新范式，他指出“全部社会生活在本质上是实践的”，回答了人的本质“从何而来”(在实践中产生)的问题。他要求从现实的人的实践活动来考察人，在“人的实践中以及对这个实践的理解中”来理解人的本质。马克思在《德意志意识形态》中说：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”⑨人在社会实践中及为满足实践的要求而彼此结合中(产生了社会关系)获得了自己的本质。这昭示了在实践中生成的人的本质(社会关系总和)与人的共相(如费尔巴哈的类)不同。马克思为人类开辟了通过实践理解人的本质道路，它为教育本质探讨将(从实践中生成的)个体本质(自我同一性)与共相(共相同一性)区别开来提供了指南。 马克思确立了实践的观察维度，扬弃了主体与客体二分的哲学立场，彰显人的本质的生成性。在社会实践中，主体与客体是无法截然分开的。在以往的教育本质探讨中，主客二分是理论前提，它造成两个结果：一是把人与教育二分，基于主客二分思维，把追问者设定为主体，教育活动设定为客体，主体立于教育活动之外追问教育；二是将理论者与实践者二分，使两者抽象对立，将本质问题的探索变成一种特殊的理论研究行为，成为理论者的“特权”，使实践者变成“外行”，似乎本质问题存在于理论思想的内部，可以像黑格尔哲学那样单纯从理论上推演出来，由此造成生产普遍化理论的研究者与教育实践者的鸿沟。 二、传统哲学教科书本质主义痕迹与反本质主义 在以往的教育本质探讨中存在着传统哲学教科书本质主义的痕迹，使教育本质探讨忽视个体本质，重视共相和只认共相为本质。传统哲学教科书隐含着近代唯物主义的基因，“教科书体系在唯物史观之外增加的辩证唯物主义实即法国唯物主义的基因”，⑩它不能反映马克思主义哲学的革命性变革，把马克思主义哲学导回到自己早已经清算过的近代哲学立场。它非反思地假定有一个永恒不变的、与人的实践无关的终极实体存在(初始物质)，它把一切存在物都归结为这一实体，它既是万物之本、之源，又是万物产生与存在的基础。人的认识就是无条件地去反映和接近这一现成实体的过程。它沿袭了近代唯物主义的本质主义，追求一种理论自洽的逻辑演绎体系，“沿着‘世界的本质问题’这一哲学致思路向，遵照‘世界的物质性——意识的被决定性——物质世界的运动性——世界的普遍联系和发展……通过诸多概念、范畴的逻辑演进建构了前后相续的庞大体系。”(11)它承认现象世界背后有一个永恒不变的实体(抽象物质)，万事万物的变化最终要通过这一实体才能得到解释。它展现出一个无生气的“人学空场”，使人受物所遮蔽。借用马克思的话说：这种唯物主义“变得敌视人了。”(12) 在很长一段时间，传统哲学教科书被视为马克思主义哲学的经典范本。以马克思主义哲学指导教育研究变成了以传统哲学教科书指导教育研究，教育学试图模仿传统哲学教科书的致思路向，寻找到一个作为终极存在、价值中立、文化无涉、超越时空的教育本质。它把本质视为一块支撑性基石，认为只要找到了这一本质，就可以通过本质依次推导出教育的过程、原则、方法，从而建构一种具有现代形而上学“总体性逻辑”特征的教育学大厦。这种教育学逻辑推演高于实践活动，它消除了人的主体性，与马克思超越传统西方思辨哲学的改造世界的哲学品格相悖。这种思维因普遍性寻求而失去了事物特殊性的关照，因“共相同一性”的本质寻求而失去个体的“自我同一性”的个性关照，导致教育研究的去生活化并丧失了教育理论的人文性维度。今天，有越来越多的学者对这种习以为常的研究路径和方法提出质疑，使依据传统哲学教科书探讨教育本质的研究陷入了困境。 今天，反本质主义反对把事物看做是由某一种同一本质规定的存在，用差异抵抗同一，用特殊冲击普遍，将承认事物有其本质者称为本质主义。罗蒂指出：“任何一个追求某种事物本质的人，都是在追求一个幻影”。(13)这种思维方式取消了对事物本质的认识。后现代激进思想“一味强调本质对人的压迫性，声称要摧毁对事物本质的信仰和服从，进入一个差异的多元世界以宣布人类的自由解放。”(14)基于对传统哲学教科书本质主义思维的质疑和受反同一性、反本质的后现代主义影响，有学者指出：“以‘教育现象’作为教育研究的对象是最常见的观点之一。显然，这一类观点的认识论基础是本质主义的，其隐含着的基本前提假设就是‘教育学应该是透过现象去把握本质的科学。’”(15)马克思主义本质观中的重要观点“透过现象看本质的方法”受到学者的质疑。在教育本质探讨上，人们由传统哲学教科书思维走向了反其道而行之的另一个极端——反本质主义。人们为突破传统哲学教科书的本质主义的藩篱，提出了“教育没有本质”的思想。有学者指出：“我们认为，在教学活动中，没有什么真理性的教学的本质、规律，也没有任何本质、规律或原则拥有自命不凡的优越感。”(16)还有学者指出：“任何教学现象都具有时效性与地域性，‘此时、此地’与‘彼时、彼地’的教学现象间并不存在着可通约性。因此，我们最好‘就事论事’，而不能过多地‘就事论理’。”(17)人们取消了教育本质，就事论事地谈教育，这种做法实际上否定了教育学存在的必要性。 马克思主义本质观是实践性、历史性、生成性的本质观，它认为本质是发展变化的，人们不可能一劳永逸地把握在实践中不断生成的个体本质，不可能获得所谓穷尽真理的“绝对本质”的认识。它既不同于用同一压制差异的现代性本质主义，又不同于用差异抵抗同一的后现代反本质主义，因为这两种主义(包括国内受这两种主义影响甚至以后现代反本质主义为时髦的教育理论)都不了解在实践中生成的个体本质，都不了解“自我同一性”不是“共相同一性”。教育思维需要跳出非此(倡导同一性)即彼(反对同一性)的僵化的本质思考模式，因为这种思维模式的前提是把共相当成本质。跳出非此即彼思考模式需要重新解读《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》文本。 当前，随着反本质主义在教育中的流行，关于教育本质讨论的反思日益处于知识论的平台上，呈现出知识化倾向，越来越远离教育现实的经验内容。人们常常把以往的教育本质讨论的思维方式归属于本质主义，然后分析在教育中什么是本质主义、什么是反本质主义，它们各自的特征，乃至探讨哲学上反本质主义内部各种观点对教育本质问题的启发。这种探讨是在知识增长的意义上进行的，是一系列理论观点与流派的堆积与梳理。这种探讨与教育现实渐行渐远，导致教育本质研究在重大现实问题面前失语，由此造成了中国教育道路的巨大发展与教育学理论研究滞后的强烈反差。 三、探寻中国教育道路的本质 教育本质探讨应当对探讨思路进行检省，找到研究的基点。马克思主义本质观不是从抽象物出发而是从感性活动出发理解事物本质，它认为脱离实践去探寻教育的本质就陷入了“无源之水，无本之木”的主观随意性错误的泥潭。它反对永恒不变的绝对本质，拒绝离开人的实践活动抽象地谈论教育本质。同时，它主张本质是事物的根本属性，是不依赖于人的意识、感觉和经验的客观存在，从而避免陷入后现代激进思想的反本质主义困境。 中国特色社会主义教育本质是在社会实践中生成和发展起来的，党的十八大提出了道路自信，为探讨教育本质问题打开了思路。新世纪召开的第一次全国教育工作会议宣示：“我们开辟了中国特色社会主义教育发展道路。”离开了中国教育道路的任何教育本质争论都是空洞和无关宏旨的，最多只是求得一个共相。为了避免讨论的知识化路径，学术界对问题要有一种新的定位或新的自我理解，将原来的共相的本质讨论推进到个体本质的探讨。相对于共相的本质探讨，中国教育道路作为个别性、偶然性的东西，被排除认识之外。相对于个体本质探讨，中国教育道路作为个别性、必然性的东西，被纳入认识之中。教育的个体本质问题研究是要探讨现实的中国教育道路必然如此的存在，回答中国教育道路是什么，这种个体本质探讨要从这一事物的种种现象中识别出其本身，它不是要获得一个适应古今中外教育的普遍性的逻辑结论。个体本质探讨是对本土教育问题的深层透视，这种探讨要从中国教育在实践中的具体性和历史性出发，围绕中国教育的现实生活主题、现实问题从“三个维度”展开： 一是时代坐标维度。中国教育道路的展开是通过社会主义定向来实现的，它是中国近代以来马克思主义中国化百年历程的历史积淀的文明成果，具有厚重的历史感。马克思主义中国化实践开辟了中国教育现代化道路。在全面建设社会主义时期，毛泽东于1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”(18)在新时期，党的十八大报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”从毛泽东提出的“教育方针”到党的十八大报告提出的“立德树人”，彰显了教育对马克思主义的人的全面发展的追求，体现了中国社会主义教育的“自我同一性”，社会主义定向历史地成为中国教育道路的本质规定。党的十三大提出中国正处于“社会主义初级阶段”，为中国教育道路的发展确定了历史方位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)指出教育事业的发展必须“立足于社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”，这决定了中国教育无法套用其他国家教育现代化的发展模式。中国教育道路现在处于并将长期处于社会主义初级阶段，处于社会主义初级阶段国情中的教育发展阶段性特征决定了中国教育道路的本质发展的阶段性。 二是世界历史性维度。中华民族已经深度地介入世界历史，资本全球化是中国教育道路的大背景，中国教育道路不能离开世界资本主义体系而发展，它必然要回应资本全球化的挑战。新时期以后的改革开放，中国部分融入资本主义体系，借鉴发达资本主义国家的教育经验，通过国际交流与合作促进我国社会主义教育现代化。同时，在20世纪90年代，将市场经济机制引入教育制度体系，从根本上改变了教育资源配置方式，激发出强大的教育改革正能量。《教育规划纲要》提出要建立与社会主义市场经济体制相适应的教育体制机制，使教育现代化建设充满生机与活力。然而，中国教育道路不能全部归属于全球资本主义体系，不能被资本主义现代性所吞噬。这个世界最大教育体系所要实现的教育现代化不是彻头彻尾西方标准的教育现代化，它要在克服资本扩张与物化逻辑方面有所作为，这使世界历史规律与中国教育道路之间、教育的国际化与本土化之间、西方文化的吸取与民族文化的弘扬之间充满张力，使教育面临尖锐复杂的意识形态斗争，存在着多种教育价值的吸纳、博弈和整合过程，使培养什么人、怎样培养人的问题变得日益复杂，这是它的现实境遇。中国教育道路部分融入并不全部融入，最终要超越资本主义体系，这是它在世界历史发展过程中(从资本主义世界历史时代走向共产主义世界历史时代)所表现出的必然性，这种“必然如此的存在”使它与古今中外教育有所不同，它所培养的人是社会主义的世界历史性个人，这彰显了中国教育道路在人类教育历史图景中的鲜明特色。中国教育道路本质在这种特殊矛盾中展现出来，这一道路正在孕育着一种现代教育文明的新类型，并将进一步推进世界历史的发展。世界历史性维度拓宽了对中国教育道路本质理解的视野。 三是未来发展维度。中国教育道路既不是西方教育的简单移植又不是中国传统教育的自然延伸，它要在吸取中西教育思想精华的前提下，依据时代发展不断创新。党的十六大、十七大、十八大都把创新作为时代精神。中国教育道路未来既不可能复制传统又不可能模仿西方，唯依赖于实践创新，不断地探索进入攻坚阶段的改革走势，不断地总结和吸取自己和他人的经验教训，走出好路、新路，创造中国当代教育的历史新篇章。中国教育道路的探索任重而道远，它的本质通过创新而不断发展。 上述三个维度是中国教育道路所蕴含的最深刻的内在本质关系，只有从这三个维度深刻把握教育的历史方位、现实境遇和未来发展，融通历史与现实、中国与世界的学术视野，才能考察符合特定历史条件之规定性的中国教育道路本质。 学术研究脱离中华民族的历史性实践，将陷入纯粹思辨的泥潭。中国教育道路的本质存在于中国教育道路的实践活动中，实践构成了教育的存在方式。这种实践活动不是主客二分的，并非在活动中人首先意识到自己是主体、教育是客体，然后再开展教育活动；也并非先有理论者主体，站在活动之外，概括出教育本质，然后实践者们再根据他们的理论来指导教育实践。将马克思主义纳入中国教育现代化的实际进程之中，产生中国教育道路本质，不是出自书斋里的学问，不是学者们的主观选择，而是民族实践所作出的历史性抉择。这种抉择与社会主义道路的历史抉择之间存在着内在的实践关联，抉择饱含着中国近代以来民族历史实践的经验与智慧。中国教育道路问题从特定的历史性实践发源，中国教育道路本质的追问与历史性实践内在地交织在一起，它不是一个纯粹抽象的理论问题，而是民族实践中的问题。民族实践拒斥着对教育本质仅仅进行共相抽象的外部反思，决定着并且不断生成着中国教育道路本质。在民族实践中形成的中国教育道路本质追问是“解释世界”和“改造世界”的相互激发，是一种“在途中”(在中国教育现代化建设中集千百万群众的实践智慧的追问)而不是在教育道路之旁、之外的追问。 当然，并不否认理论研究者的教育本质探讨价值。当理论研究者从理论上追问中国教育道路本质时，就已经跳出了教育实践活动。一方为发问主体(理论研究者)，一方为被追问客体(中国教育道路实践活动)，这时实践活动在研究者眼中已经成为静观的对象，研究者得出的中国教育道路本质结论已经把实践活动静态化和符号化。例如，从上述三个维度探讨，可以得出当今中国教育道路本质是“在经济全球化背景下、依据社会主义初级阶段的国情、创造性地培养全面发展的社会主义世界历史性个人的社会实践活动”的结论，研究者从“思维中”将中国教育道路本质与现实的实践活动相分离。中国教育道路本质不是裸露的，它隐藏在教育现象(老师与学生的数量、校园的面积、各种教学活动、学校内部的组织结构、课程、课时、学科设置等等)的背后，理论研究者通过透过现象看本质的方法所得出的本质结论只是理论研究者对客观的中国教育道路本质的辩证反映。然而，理论研究者一定要有清醒的意识，中国教育道路本质追问从根本上说是一种实践追问，从理论上追问中国教育道路本质不过是寻找与确立“路标”，然而，“路标”毕竟不是道路。理论探讨的价值是服务于实践，更好地促进实践的发展。 在理论上探讨中国教育道路本质实际上就是秉持中国立场、中国话语、中国问题、中国视域去探讨中国教育本质，使理论研究深入到建构教育学民族学术话语体系层面，形成具有中国特色的教育文化判断力。这是教育学研究的新路径、新空间，它将衍生出一系列带有本土性、原始性的概念、范畴、话语和叙事风格，它是教育学走向自觉与成熟的重要标志，是检验教育学能否抓住当代中国教育生活主题的一个尺度。惟其如此地探索，才能使教育理论创新持之不坠，教育学术的自立获得决定性的奠基。 ①《马克思恩格斯全集》第25卷，北京：人民出版社，1974年版，第923页。 ②《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，1974年版，第276-277页。 ③刘庆昌：《教育学的基本追求》，《山西大学学报》(哲学社会科学版)2014年第2期。 ④⑤聂敏里：《亚里士多德的形而上学：本质主义、功能主义和自然目的论》，《世界哲学》2011年第2期。 ⑥鲁克俭：《超越传统主客二分——对马克思实践概念的一种解读》，《中国社会科学》2015年第3期。 ⑦⑨《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年版，第78、67页。 ⑧海德格尔：《尼采》，北京：商务印书馆，2002年版，第569页。 ⑩王南湜：《重估哲学教科书体系的意义》，《学习与探索》2014年第3期。 (11)李成旺：《马克思哲学传统理解范式的反思与超越》，《南京大学学报》(哲学·人文科学·社会科学)2009年第6期。 (12)《马克思恩格斯全集》第2卷，北京：人民出版社，1957年版，第163页。 (13)罗蒂：《后哲学文化》，上海：上海译文出版社，1992年版，第141页。 (14)刘怀玉，章慕荣：《马克思主义辩证法的一元性本质与多元化探索》，《南京大学学报》(哲学·人文科学·社会科学)2014年第2期。 (15)左璜，黄甫全：《体认教育研究》，《现代大学教育》2011年第2期。 (16)熊和平：《后理性主义的教学观及其教学论意义》，《高等教育研究》2004年第4期。 (17)靳玉乐，于泽元：《教学研究范式的后现代转换》，《西南师范大学学报》(人文社会科学版)2004年第3期。 (18)《建国以来重要文献选编》第11册，北京：中央文献出版社，1995年版，第416页。标签：教育论文; 中国教育论文; 教育本质论文; 本质主义论文; 世界历史论文; 本质与现象论文; 哲学研究论文; 世界主义论文; 培养理论论文; 历史主义论文;