江苏省靖江市第一实验幼儿园 214500
摘 要：从国内外研究现状来看，目前幼儿德育生活化的研究时间短，理论与实践的内容还呈现碎片化、浅表化、封闭化等现象。幼儿德育生活化的再构应立足于增强幼儿社会化的适切性和生态性，增强教师德育行为的科学性和有效性，增强家园共育的针对性和一致性。
关键词：幼儿德育生活化 再构 实践
一、问题提出
1.已有研究基础。（1）德育理念正在更新。在《幼儿秩序行为养成的实践研究》过程中，课题组成员探索发现：成人的规则和要求只是对幼儿行为的外在约束，并不能真正帮助他们养成良好的行为习惯。只有让幼儿内心对规则、秩序有真正的认识、理解和认同，使遵守规则成为他们的内在需要，成为自己生活的方式，才能形成稳定的、自觉的秩序品质。同时，养成教育必须保持家园一致，如果幼儿园与家庭、社会教育脱节、割裂，就容易出现“5+2=0”的现象，让幼儿的是非观念更加混淆，甚至产生行为异常、交往困难等心理问题。幼儿园必须自觉承担起引领家庭的重任，提升家长的德育水平，才能获得较为理想的德育效果。（2）德育方式正在改革。幼儿的道德行为很容易出现反复的现象，四年的秩序教育研究，我们努力从平凡、繁杂和琐碎的生活中探求规律，初步形成这样的教育模式，为本项目提供了较为厚实的实践基础：一是行为模式——教化、物化、内化三部曲。第一步，教学先导，体验秩序；第二步，巧用图标，感悟秩序；第三步，坚持一贯，内化秩序。二是组织模式——幼儿园、家庭、社区同步行。在家园同步中践行秩序，在社区活动中强化秩序。
2.国内外研究现状。虽然陶行知先生的生活教育理念提出已八十多年，但关于德育生活化理论的深入研究不过是近二十年的事，虽有尝试但大都散落于生活的各个环节，研究内容大都以文明礼仪教育和传统节日教育为主，还存在表浅化、封闭化现象；单向灌输多，个体选择少，缺乏完整、系统性。
3.研究价值。幼儿德育生活化的再构就是从幼儿的现实生活、现实存在、现实活动出发，在生活中进行引导和教育，通过过有道德的生活来学习道德、养成习惯。本项目将研究的对象从“幼儿”拓展到“教师、家长等与他关系密切的人”；将研究的“生活”从“园内”拓展到“园外”，包括孩子的家庭生活、社会活动等。
尊重幼儿的现实生活和思维方式，引导幼儿在探究生活，探索生命的奥秘过程中，感悟生活，体验道德生活的愉悦，优化自己的道德行为。这种深度建构将对幼儿、教师和家长都会产生较为深远的影响。
（1）德育生活化的再构能增强当今幼儿社会化的适切性和生态性。中国是世界上为数不多的普遍存在“隔代教育”的国家。作为“独生子女的独生子女”，幼儿大都集几代人的关爱于一身，所以自我中心意识很强；“留守儿童”常年与祖辈生活在一起，由祖辈负责接送，在生活中包办代替，大都依赖性强，自理能力较差；受现代科技影响，幼儿从小爱玩电子游戏，不善与人交流，性格内向敏感，不受同伴欢迎；国家“二孩政策”全面放开后，家庭教育和幼儿园教育难以跟进……这些都是客观存在的现实问题，幼儿园德育的内容、方式也必须与时俱进，用心考虑德育的适切性和生态性问题。（2）德育生活化的再构能增强教师德育行为的科学性和有效性。目前，幼儿教师的德育理念和行为还没有完全成熟：幼儿园“两位教师包班制”的管理模式使教师长期处于压力大、精神焦虑状态，受自身师德修养和专业水平的限制，一些教师德育意识和行为欠缺，近年来出现了多起“幼儿教师虐童事件”。部分教师在家园共育过程中，对“尊重、平等”的合作理念认识不够，指导家庭德育工作时常采用命令式、任务式，在一定程度上抑制了家长配合教育的热情。而我园教师在实践研究中，虽然已经认识到“灌输德育、封闭德育、认知德育”无法实现知情意行的统一，也理解“生活的过程就是道德学习的过程”，但对于德育生活化内容究竟涵盖哪些方面，具体实施的时间、地点和策略如何把控，大家还是比较困惑。所以集聚教师的群体智慧，深度建构德育生活化课程，能在实践层面给教师指引明确的行动方向，提出明确的行为准则，提升教师德育行为的科学性和有效性。（3）德育生活化的再构能增强家园共育的针对性和一致性。受“重智轻德”“重知轻行”的传统教育理念影响，家庭幼儿德育常停留在说教层面。大多数家长接到孩子时交流的主要话题是“今天学了什么？吃了什么？玩了什么？”，对孩子在幼儿园“有没有朋友？会不会合作？受不受同伴欢迎？”等德行关注度不高，孩子之间冲突时有时还会出现护短的现象。幼儿的辨识力和坚持力有限，即便是生活体验式活动带来的德育效果，也容易被其他力量的影响而动摇。国家教委副主任柳斌同志曾说：“在幼儿园教育阶段尤其要与家长配合。”德育的生活化正是通过与家庭教育最为接近的一种方式，以家长能够一起参与的形式，最大限度地减少家园德育观念的误差，达到最长远的教育效果。
二、 研究方法
1.基于课程建设的完善：再构德育三大课程。德育生活化的内容将从生活中来，在生活中进行，而后又回到生活中。针对当今幼儿生活现状，统整五大领域内容，集体构建小中大班德育生活化课程。
（1）主题课程。围绕幼儿的日常生活情境，建立“会自理、会倾听、会表达、会合作”四大主题活动，基本涵盖幼儿的一日生活，在不同年龄段各有侧重点。（2）环境课程。针对幼儿思维的具体形象性，建构动静结合、多元立体的浸润课程。①阳光宝贝系列微视频。②阳光宝贝德行文化廊。③阳光宝贝文明歌曲展。
实践课程。建立幼儿行为规范——各年龄段幼儿生活、游戏、教学和家庭中的行为规范；评选“四会阳光宝贝”——会自理、会倾听、会表达、会合作；开展“三使者三卫士”活动——礼仪小使者、爱心小使者、绿色小使者和文明小卫士、环保小卫士、光盘小卫士。
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2.基于园本文化的创新：重建教师行为文化。教师作为德育生活化再建构的倡导者、建设者和实施者，必须丰实德育素养，提升师德境界。我们将重建教师行为文化，包括教师角色意识、教师行为规范、师生交往关系等。
3.基于家庭社区的融合：再建家庭指导课程。改变过去合作中单维度、单通道的指导方式，自觉为家长提供具体、全面、可操作的德育行为课程：包括常规项目和自选项目。常规课程即每日必做“功课”，幼儿园为家长提供各年龄段的“家务事清单”和“感恩三仪式”（问安、道谢和道别）等。自选项目包括通过亲子义工活动（学做爱心小使者）、植树活动（学做绿色小使者）、家庭出游（学做文明小游客）、生日派对（学做热情小主人）等。
三、研究成果与分析
人的精神世界是自主建构的，是在与外部世界的相互作用中生成的。因此，德育对于幼儿教师和家长来说，不是简单提出一些外在的行为规范，控制幼儿的行为，而是要能自觉地为幼儿提供“更加阳光、更加美好、更加幸福”的生活世界，让他们在体验中不断唤醒内在需要，感悟自身不足，努力调整行为。这种“唤醒”“感悟”“调整”的过程就是幼儿道德自主建构、自然生长的过程。
1.幼儿发展方面：在生活实践中成长。主题、环境和实践三大课程呈外化到内化的层次关系，逐层递进，逐层深化，让幼儿在生活情境中感悟，在生活环境中熏陶，在生活实践中成长。
（1）主题课程中生成规范。要幼儿成为生活自理、行为自律、学习自主的阳光宝贝，必须让他们明白自己努力的方向。中国青少年研究中心孙云晓认为：“道德智能简单说就是四个字——明辨是非。”通过“四会”主题活动课程，让幼儿在生活情境中不断观察、比较、分析、判断等，逐步感悟行为的对与错、美与丑、善与恶，自然建构自己的行为准则。（2）环境课程中浸润情感。在幼儿园里，环境是第三位老师。利用大厅、走廊、活动室等墙饰、吊饰、音乐等传情达意，让真善美的情感在空间里静悄悄地流淌，浸润幼儿的心灵。利用网络和视频，在固定时间、固定场所播放幼儿园“阳光宝贝系列微视频”，为幼儿展示“理想的阳光宝贝生活”，激发他们对独立自主、文明有序的美德生活的期待之情、向往之情，建立积极向上的行为价值观。（3）实践课程中内化行为。只有当幼儿将自己建构的行为准则逐步落实到自己的生活中，德育生活化才真正行之有效。所以“四会课程”必须在幼儿园生活、教学和游戏中践行，在此基础上评选出“四会阳光宝贝”。同时，在中小班尝试开展礼仪、爱心和绿色“三小使者”行动，在大班开展文明、环保和光盘“三小卫士”行动，通过这些仪式般的活动唤醒幼儿内心的需求，帮助幼儿积极、主动地控制自己的情绪和行为，使德行逐步常态化、常规化、习惯化，从而实现德行的自主建构。
2.教师发展方面：在文化重建中成熟。刘铁芳教授认为：为了实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构，教师的身教不仅做到传统意义上的为人师表，更多的是一种生命的投入，一种人格的投入。德育过程中要提升教师行为文化境界，首先要重建教师的角色意识。《纲要》中倡导教师要成为引导者、合作者、支持者，德育生活化过程中教师还要成为自觉的倾听者。师生之间的对话可以建立平等、自由、关心、鼓励、协作的关系，对话过程中，教师借以实现道德教育目的，幼儿获得个人德行发展，师生互相影响，使道德教育过程成为师生德行共进的过程。
3.家长发展方面：在同步实施中提升。家庭指导课程的实施，主要通过更新理念——明晰规范——提供策略——互助跟进 “四部曲”完成。
其中更新理念主要实施路径——听园长讲堂（分别面对爷爷奶奶、爸爸妈妈的主题讲座），说自身感悟，和教师交流（家长工作坊、预约访谈等），读幼儿心声，帮助家长正确认识德育生活化的价值、内容和方式；规范与策略将通过幼儿园网站、微信平台和园刊、咨询室的“家庭指导课程”栏目呈现；互助跟进将利用“家庭互助小组”来实现共同参与、互相督促、交流提升。
4.建立德育生活化的评价。在德育生活化实施过程中，应本着“导向性、激励性、可调控性以及活动性”的原则，对幼儿的品德行为、教师和家长的德育行为作客观、直率、真实的评价，目的不是为了贴标签，而是为了发现闪光点，促使幼儿往更自理、更自律、更自主、更阳光的方向发展。
（1）指向教师的评价。评价主体为幼儿园、专家、教师自身及团队。方法有两种：交流展示式评价——对教师呈现的文本、活动现场进行评估；情境观察式评价——设置场景，班级幼儿抽样参与，对幼儿的反应及行为方式进行观察记录并评估。（2）指向幼儿的评价。评价主体为教师、幼儿、家长等。方法为三种：①自我肯定法——赋予幼儿一定的角色，如“文明小使者”“环保小卫士”“光盘小卫士”等，使幼儿在参与的过程中自主评价、相互评价，并逐步调整行为以达到角色要求。②成果展示法——通过作品义卖、毕业典礼、慰问表演、“阳光宝贝成长记”连环画展、文明月活动成果展览、“文明小卫士”胸徽发放仪式等形式，让幼儿在活动情境中接受其他幼儿、家长以及社会人士的评价。③行为观察法——教师和家长对幼儿的行为进行观察、比较后评定。（3）指向家庭的评价。评价主体为幼儿、家长及家庭互助小组。方法有两种：其一是小组互动式评价——根据家长的意向组建家庭互助小组，组织亲子义工、生日派对、亲子植树等活动，使得不同家庭之间互相观察、互相学习、互相促进。其二是家庭自主式评价——幼儿通过表格记录的形式对自己的每日“必做功课”进行记录，通过绘画或在家长的帮助下通过图文形式对自己参与的亲子文明活动进行记录。一个阶段或一项活动结束后，通过作品分析、流程回顾等方式进行自主评价。
论文作者:卢素芳 顾红云
论文发表刊物:《素质教育》2017年11月总第252期
论文发表时间:2017/12/8
标签：德育论文; 幼儿论文; 教师论文; 生活化论文; 家长论文; 课程论文; 家庭论文; 《素质教育》2017年11月总第252期论文;