价值中立与教育研究的学术立场，本文主要内容关键词为：立场论文,学术论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-032 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2003)04-0016-05
究竟应当如何表达自己的学术立场，教育研究究竟是否应当进行价值判断，以及如何正确运用价值中立原则，已经成为令教育研究头疼的问题。我们试图给出这样一种观点：价值中立不是含糊学术观点的理由，更不是抵挡学术批评的武器，用价值中立来回避学术追问是没有道理的。可以告示经常以价值中立为由拒绝表达学术立场的研究者，应如何理解价值中立及其在教育研究中的运用。从韦伯的价值原则本身来看，不是在否定人文科学的价值性，而是如何表达价值性的问题。韦伯的研究本身就是对人文科学价值性的一种承认，而不是否定。
一、教育研究的价值判断
（一）价值中立如何对待价值判断
自从韦伯提出价值中立这一研究思想后，价值中立就一直受到各方面的批评。指责价值中立混淆了自然科学和社会科学应有的界限，将“社会真理”混同于“科学真理”。他们认为，社会真理有自己不同于科学真理的规律，认为社会真理在客观存在之外，存在于人的想象和创造之中。国内学者赵汀阳甚至用“事后真理”这一概念表达人文真理的本质。在他看来，人文真理就是一种命运的真理，根本不是客观世界中等待发现的预先存在。人文真理没有绝对的真理性，因为它不可重复，也不可实验，人文真理只能在人的解释和想象中得到显现和表露。在加达默尔的解释学立场看来，真理就是存在的解释，真理——在解释中得以呈现，在解释中得以澄明。在他看来，所谓解释学的本质就是显现真理的学问和方法，他认为人文真理遵循着这样的法则：即人的想象能够到多远，人的创造能够伸向哪里，那么人的真理可能性就能够到达哪里。从这个意义上说，人文真理永远依赖于人的主观想象，永远是人对生活理想的价值判断，它在本质上是一种信仰与立场的真理。人的存在就是一种价值性的存在，人不是纯粹的事实，人的存在与其它存在的根本不同，就在于他的价值性。教育研究作为一种关于人的研究，它的最高目的就是解释和揭示人的真理，如果离开了价值的判断，教育研究就失去了揭示真理的能力。由此可见，人的价值性决定了教育研究的价值性，而教育研究的价值性又决定了价值判断的必然性，拒绝价值判断就等于拒绝教育研究的真理性。现在，甚至有学者将人的价值性推向人之外的普遍存在，如在马尔库塞看来，即便是看起来与价值最无关的科学也不能处于绝对的价值中立之中，认为科学本身就是一种意识形态，就是一种价值，一种排斥人类生命价值的价值。韦伯认为，任何科学都存在着一种普遍的预设，即假设人类掌握宇宙法则是值得的，对人类来说是有意义的。而在韦伯看来，这一假设本身就是一种价值假设。
事实上韦伯提出价值中立问题，实际并不是反对社会科学的价值性，恰恰相反是要提醒人们社会科学所具有的不可回避的价值特征。韦伯的价值中立原则正是在他看到了社会科学的价值特征之后才提出的。韦伯的出发点是这样的，他既反对实证主义用对待自然科学的态度对待人文科学，但又反对人文科学的过于片面的价值化倾向。他希望借助于“价值中立”而“建立一个有普遍意义，不受时间跨越限制的历史社会学的努力。”因此，韦伯的价值中立原则实际是要给人文科学的价值性提供合法性的依据，而不是否认社会科学的价值性。他只不过希望对人文科学的价值性进行某种限定而已。但韦伯的意思没有被人们真正领会，许多人以为，他是在反对社会科学的价值本质。在韦伯之前，新康德主义的价值哲学，与实证主义在社会科学的价值问题上就展开了鲜明的对立，新康德主义批判了实证主义无视社会科学的价值性，区分了社会科学与自然科学的不同本质。新康德主义与实证主义是两个极端，韦伯是要寻求两者的结合和中间道路。价值中立并非韦伯第一个提出，但第一个对这两个概念进行系统阐释的是韦伯。价值中立始于孔德和斯宾塞。在孔德那里，根本就不存在价值中立问题，因为孔德的社会学没有价值的位置，因而也不存在价值中立问题。韦伯正是看到孔德实证主义的缺陷，才试图用价值中立来表达社会科学的价值性问题。在他看来，社会科学不是没有价值，而是要采用一种中立的价值态度。从这里可以看到，价值中立不是取消社会科学的价值本质，而是要“确定经验事实与价值评价之间的界限”。正是因为这个原因，韦伯才继承了价值哲学的代表李凯尔特关于价值相关的概念，并用它作为对价值中立的必要补充。
韦伯的价值中立理论常常受到曲解。许多人认为，价值中立就是消解学术立场，拒绝价值判断。在教育研究中，一些研究者常常用价值中立来回避自己的学术观点。在这种情况下，价值中立变成一种学术上的掩饰和托词，当自己的学术观点受到质疑，或暴露出理论上的缺陷，因而不能充分解释自己的价值立场时，就用价值中立来推卸自己的学术责任，这实际上是一种不负责任的学术态度。教育研究不可能回避价值问题，一篇教育论文也不可能不表明一种观点。社会学的教育研究也不是要人们简单地陈述事实，任何社会学研究实际同样要告知人们思想和观点。价值中立作为一种社会科学的研究法则，它只是对价值表达方式的一种限定，而不是从根本上否定教育研究的价值性。如果说价值中立不是不要价值，那么，它要的是一种中立的价值和客观的价值，一种没有偏见的价值，一种有事实证据的价值。也就是说，它不是不要价值，而是不要有偏见的价值。事实上，如果社会学完全排除价值判断，那社会学的研究是无法进行的。社会学要面对事实，但它的目的不是事实，而是包含价值性的结论。因此，客观性只是社会学的研究原则，而不是研究目的。
（二）在价值中立视野中的经验事实
人们常常用休谟提出的价值法则为价值中立辩护。休谟曾经提出所谓“休谟法则”，以专门论证事实判断与价值判断的不可通约性。在他看来，价值判断独立于事实陈述，人不能从事实判断中自然获得价值判断，而必须依靠人的主观洞察对事实判断进行价值确认。他认为，尽管经验事实可以表达无限丰富的意义，但这种意义必须由作为解释者的人通过自己的价值辩析才能给出。休谟的价值法则的确可以证明，不同的研究者从相同的事实中可能获得不同的结论。同样，从休谟法则中的确可以推论出价值中立原则的合法性。在教育研究中，研究者不应当轻易给出自己的结论，而应当让阅读者自己从事实材料中求取答案，这样可以避免研究者的先入为主或价值偏见。
然而，许多人并没有能够真正理解休谟法则关于事实和价值关系的论断。事实上，休谟法则只提供了解释价值判断与事实判断之间的本质关系，并没有提供理解这种关系的具体条件。在教育研究中，当经验事实已经作为研究者所提供的“研究事实”时，这时的经验事实已经不是纯粹的事实，而是“人为事实”，也就是在研究者视野中的事实，或经过研究者加工过的事实，这种事实实际已经附加进研究者的主观价值成份。从本质上看，这种经过研究者组织整理并加以结构化的经验事实已经不是纯粹的经验事实，而是属于一种“价值事实”，这种价值事实已经构成研究者价值判断的重要组成部分。一个研究者之所以在众多的事实中选择并呈现这些事实，实际已经隐含着自己的价值取向。因此，经过研究者陈述和证明的事实，往往在理解的自由度上要大大小于未经研究整理的经验事实，这样一种经过逻辑整理，形成一种新的结构的经验事实，往往限定了阅读者的想象可能性。在这样的经验事实中，阅读者已经不大可能进行更大的自由理解，或者说自由理解的可能性已经被大大限制了，往往只能或更多地只能朝向一个或很少几个可能方向。
许多研究者在提供了大量经验事实，却又不肯从这些经验事实中给出自己的答案，却偏要说这是价值中立，要由读者自己去寻找结论。从表面上看，这是多么开放而又罗曼蒂克的留白研究。然而，当我们呈现出这些研究者的文本事实及其分析结构时，其荒唐的一面则一目了然。在实际的学术讨论中，我们往往从这些研究者的事实陈述中，一看就知道他想说什么。在他们的研究中，所谓“让读者自由想象”的余地是非常狭小的，从他们提供的事实分析中根本不可能进行所谓自由解读，读者似乎只是被引诱的对象，看起来有点像处于苏格拉底运用产婆术所设计的场景中。一切与苏格拉底对话的人，实际早被他限定在一个有限的对话空间中，只是很少的智慧者可能逃脱他的陷阱，沿着他的思路只能通向某个不会有太大变动的确定答案上去。苏格拉底曾经得意于自己的杰作，然而，这种情况在今天的学术研究中，却并不显得有什么幽默感。这些研究者似乎与苏格拉底同样狡猾，偏要说自己是价值中立。在他们看来，自己不是不说，也不是说不出来，而是不想剥夺阅读者的解释自由及创造想象。事实上，这种观点是非常滑稽可笑的，而且也表现了对学术研究的天真与幼稚。
从某种意义上讲，人文科学根本没有纯粹的事实陈述。至今为止，还没有哪位社会学家说过可以进行纯粹的事实研究。作为最早把价值中立视为人文科学普遍方法论的韦伯自己，也没有说过可以这样来解释价值中立的原则。说事实本身可以成为一种研究，这句话实际只是一种假象，让读者自我欣赏也是一种假象？事实只是一种研究的手段，永远不可能成为研究的目的。纯粹的事实不可能构成一种真正的研究，起码不能作为一个完整的研究。尊重事实只能作为教育研究的一种方法论，而不能作为躲避价值问题的理由。韦伯曾对人文科学价值研究进行过划分，他把人文科学的研究分为三个价值阶段，即内容选择、研究过程和推导结论，其中只有研究过程这一阶段，存在价值中立的问题。同时他也承认，即便是在研究过程中，实际对事实的选择和认定，也不可能逃避研究者的价值视野。因此，尊重事实与把事实当作目的不是一回事。
二、教育研究的价值想象力
（一）价值中立的价值立场——有事实依据的价值立场
韦伯提出价值中立原则的原意有两个方面，一是反对实证主义的方法论，强调人文科学的价值性。二是希望用自然科学的方法论改造人文科学的不确定性，为人文科学创设独特的方法论原则。他在这种矛盾而冲突的心态之上提出了这一引起人们争议的价值中立原则。从韦伯论证价值中立的过程来看，价值中立不是要彻底否定人文科学的价值性，而是要为人文科学寻找一种解决价值问题的科学方案。他试图通过事实判断来实现人文科学在价值问题上存在的矛盾和缺陷。从这个方案中可以看来，教育研究不是要放弃价值判断来换取自己的合法性，而是要用更有力的价值判断来取得自己的合法性。如果教育研究能在给出价值判断的同时，再给出有说服力的事实判断，那这种教育研究就是一种价值中立的研究。在教育研究中，只要有事实依据的支撑，就应大胆放心地亮出自己的假设和判断。从某种意义上讲，价值中立既不是要抛弃价值，也不是要摆脱事实，它的思想本质在于建立从价值到事实的一种依赖性的关联。
在教育研究中，价值中立作为一种研究的方法论，建立起一个由价值预见到事实呈现的价值程序。在许多情况下，研究者的价值判断实际是事先有所预见的，但这种预见只是建立在不确定的事实基础之上。在这种情况（也仅在这种情况）下，寻找事实构成教育研究的主要目的。比如关于道德的政治建构问题，即便还没有研究之前，我们已经直觉地形成了这种看法，所缺少的只是提供具体的事实证据。对于这种情况，事实研究就是研究的主要目的。比如通过呈现事实依据，最终证明道德的政治建构性。从社会学家的研究来看，福柯、哈贝马斯、华勒斯坦等，他们的研究无一不包含深刻的价值判断，甚至提出一套建设性的社会改造方案，他们的研究都具有鲜明的价值指向。但我们无论如何不能说他们没有遵循价值中立的原则，这是因为他们在作每一个价值判断时，都提供了强有力的事实依据。由此可见，价值中立的含义正如韦伯本人所解释的那样，价值中立的根本在于公正地对待事实材料，而不是抛弃价值前提。对于教育研究来说，研究者甚至可以预见自己的立场，甚至可以保留价值偏见，但在研究过程中必须客观公正地面对事实对象，在事实对象面前要勇于纠正自己的预见和立场。也就是说，研究者可以带着立场进入教育研究，但这个立场不是教育研究的目的。教育研究可以努力对之加以证明，但却不是以为它作辩护为目的。
国内学者郑杭生认为，价值中立并不是与价值判断相对立的一个概念，而是对价值判断的合理补充。在他看来，“韦伯既反对实证主义把价值完全逐出科学之外的观点，也反对德国历史学派把价值伦理化、主观化的倾向。他认为，社会科学必须涉及价值，与价值相关，同时社会科学家却不能由此而作出有应然指向的价值判断。”从这里可以看到，我们之所以认为表明学术立场与价值中立并不矛盾，这是因为价值判断已经得到事实根据的支撑。因为这样的价值判断不是凭个人偏好作出的，因此我们也就说它是价值中立的。换句话说，价值中立不是指价值本身的中立性，而是指作出价值判断的依据是中立的。从这一点看，教育研究的实证精神并不拒绝哲学的想象力，它允许研究者保留自己的浪漫与激情，在客观事实面前展开自己的价值想象。但这种实证精神同时又要求，浪漫激情必须以经验事实为自由想象提供支点，这正是社会学既关注实证意识，又不限制哲学想象的自由精神。美国社会学家米尔斯在他的《社会学的想象力》一书中指出：“具有社会学的想象力的人能够看清更广阔的历史舞台……”在他看来，那种将价值中立视为事实陈述的观点实际是对社会学的一种误读和中伤。价值中立没有拒绝哲学想象，从韦伯的价值中立观来看，价值中立根本不是放弃人的想象力，而是更谨慎地使用人的这种能力。它要让事实处于价值判断的优先位置，不允许价值判断作为独立的判断主体，不允许价值想象与事实依据分离开来。事实上，这种有事实判断作为依据的价值判断更加有力，也更加不可动摇。
（二）价值中立的价值过程——由“从价值到价值”转向“从事实到价值”
作为一种方法论，价值中立原则改变了传统形而上学进行价值判断的方式。传统形而上学是从价值到价值的判断过程，而价值中立虽然没有放弃价值判断，它与传统形而上学一样，最终也要回到价值判断上来，但它进行价值判断的过程已经不同于传统形而上学，它不是从价值到价值的判断，而是从事实到价值的判断。国内学者赵汀阳曾经试图论证价值批判中的一种悖论现象，即所谓用“价值批判价值”的问题。他指出，用一种价值去批评另一种价值，这种批判方式本身在逻辑上就是站不住脚的。如果承认可以用一种价值批评另一种价值，那么，就等于承认其中一种价值是高于另一种价值的。在他看来，根本就不存在这种高于另一种价值的价值。从这个意义上说，韦伯的价值中立原则正在于解决价值判断的这一逻辑错误，完善价值判断自身的逻辑合理性。韦伯正是依据这一观点才试图将价值中立作为社会科学研究的一种普遍方法论。但在教育研究中，许多研究者却不是这样理解价值中立，他们是因为拿不出有力的事实证据，或者虽然也有比较有力的证据，但却知道自己的结论存在相当的缺陷，可能受到严厉的指责，因而才用价值中立来掩盖自己缺乏信心的价值判断。正是因为这样一种心态才会导致不肯直面自己已经表霹的价值判断和学术立场，而借用价值中立来抵挡别人的批评。他们在自己的学术论断受到批判和动摇时，就通过不承认自己的观点来掩盖它们的存在。严格来讲，这种学术方式既是一种理论问题，同时也是一种学术作风问题，已经不仅是如何正确看待价值中立问题，而且也已经涉及到学术研究的严肃性。
价值中立最大的矛盾不是要不要价值的问题，而是如何面对事实、如何收集事实的问题。价值中立的客观性往往取决于事实材料的客观性。比如，在对雷锋等教育人物的研究中，如何对待雷锋的“手表”和“皮夹克”问题，为什么选取这样的事实，而不选取另外的事实，这一整体事实中的个别事实，是否可以认定雷锋的政治建构？（这里不是否定政治建构的可能性，而是追问应当如何证明或用什么证明政治建构的问题）同样，应当如何看待这些人物的研究文本，哪一个文本可以有优先权，更有事实证明的可靠性？什么是主要的事实，什么是次要的事实？等等，这都是不能轻易作出判断的。事实上，选取事实的过程，不可能逃避价值的主观性，它总是根据某种价值预设确定的。韦伯反对用价值偏见代替科学研究，强调在确立研究问题之后，应让事实走向前台，但他又不得不肯定在确立研究问题时，的确受到主观价值的支配，所以韦伯从来没有反对过在选择事实上可能有价值预设。在他看来，判断不应当受价值预设的干扰，但选取事实的过程却常常不可能逃避价值的影响，否则社会科学就无法进行研究（这不同于实证研究方法中的随机取样）。要收集公正的、普遍有效的事实往往是困难的，但只要公正地对待这些事实资料就可以说体现了价值中立的原则与要求。换句话说就是，凡是有事实依据作为基础的价值判断，不管怎么有问题，它总是可以从某一个方面反映教育研究的真理性。因此从某种意义说，保留自己的价值预设并不可怕，可怕的是找不到强有力的事实资料为依据。事实上，正是由于缺少可靠的事实根据，我们的许多研究者才用价值中立作为回避价值追问的遮丑布。如果真正有充分的事实资料作为价值判断的依据，那也不用担心别人的学术追问。
（三）价值中立与教育的留白研究
价值中立反对用价值代替事实，要求把个人价值悬置起来退居后台，这体现了对价值判断的客观性要求。然而，价值中立虽然强调价值判断的客观性，但首先必须要有判断然后才能谈得上客观性，不能把判断给隐藏起来谈客观性。可是许多研究者的情况与此不同，他们的问题在于不是有没有判断的客观性，而在于根本就没有判断，却故意美其名曰是以价值中立为基础的留白研究。从价值中立的确可以推论到留白研究，但留白研究并不在于中止学术判断，留白研究是将有待思考的东西留给读者，或研究者自己也未能肯定的东西留给他人。如果研究者自己已经能够得出结论，但却故意躲藏自己的看法，那就是另外一回事了。我们不能因为自己不敢正视自己的研究猜测，而放弃最后的价值判断。有些研究者错误地把这种隐藏观点的做法，理解为“留白研究”，事实上这不是“留白研究”，而是不敢正视研究结果。因为在作者的逻辑推论中事实上已经清楚地得出结论，但对于自己的结论还缺乏信心，因而用价值中立来作掩护，这是对“留白研究”的误解。
在这里，我们不得不提及现象学作为一种哲学方法论的研究思想。现象学的大师胡塞尔，曾经一再要求研究者放弃既有观念，作所谓纯粹的现象学思考。在他看来，只有那种经过悬置的现象才可以作为研究的对象，只有这种现象才能被视为一种真正的研究事实。这种现象没有任何的价值倾向，也不受任何价值倾向的影响。作为一种哲学方法论，韦伯的价值中立与胡寒尔的现象学，在考察世界的基本态度上实际非常相似，只不过胡塞尔的“现象”在韦伯那里改成了“事实”。他们的共同点在于都把关注的焦点指向于对“事实对象”的理解上，认为问题的关键不是要不要经验事实，而是要什么样的经验事实。同样，问题的关键也不在于事实能不能作为研究的对象，而在于什么样的事实可以作为研究的对象。在胡塞尔的观点中，那种未经悬置的现象，因为包含太多的主观倾向，所以不能用来作为学术判断的依据。胡塞尔用“直观”这一概念，要求在最大可能性上做到对事实对象的直接经验（他称为一种意向）。无论是现象直观还是价值中立，它们都认为，只有完全拿掉研究者的主观意志，才能再现出真实的经验事实，在这种经验事实中才可以看到现象的本原。从表面上看，现象学的方法论似乎支持无价值的判断，但实际上现象学的方法论并没有为逃避学术立场的人找到解释的依据。因为在实际的研究过程中，那些经过研究者选择的经验事实已经被价值化，成为一种价值性的经验事实，这种经验事实怎么可能还能称为纯粹的经验事实！在这样的情况下，让事实说话，也就不啻成为一句费话。
另一个直接与价值中立相关的理论是解释学和接受理论（接受美学）。解释学和接受理论都强调读者中心的阅读哲学，在他们看来，文本本身没有独立的意义，意义必须通过读者的阅读才能产生。接受理论的大师，德国哲学美学家姚斯认为，任何文本都没有与现实、与作者的固定不变的关系，文本的关系处于与读者的交往过程之中。在这一思想基础上，他们提出反文本的阅读哲学，要求去除文本中心的解释观。姚斯写到：“意义不是从本文中挖掘出来或用本文的暗示拼凑而成，而是在读者与本文的相互作用的过程中获得的。同时，阐释并不需要去发现本文中的确定意义，而是作品作为一种过程的体验逐渐表露出来。”它们都强调接受者自己的想象，以及艺术和审美的留白意识。这种观点似乎可以证明研究者根本没有必要给出自己的价值判断，然而，我们不应当为这种观点所迷惑，因为在加达默尔的解释学，尤其在姚斯、霍拉勃的接受美学中，它们不但强调作者自己不应在文本中预设“意图”，而且实际上作品本身原本真的就没有“意图”。面对一个艺术作品，甚至连作者自己也不知所以然，艺术作品对他来说，与读者一样，只是一个陌生的对象。正是因为这种作者与读者的同一性，才会产生强调让读者自己欣赏的、留白性的艺术原则。而我们的研究，实际研究者已经预设了自己的研究立场，甚至还是非常强烈的学术立场，但就是不肯直面承认并告诉别人。这种学术方式既不能作为学术研究的留白，也不能作为艺术欣赏的自我接受。一些研究者面对自己的研究忸怩作态、暧昧含糊，这种学术态度给教育研究带来追问的空场。
在一些人看来，强调读者中心的接受原则似乎是对文本价值及作者立场的一种否定，事实上这种观点也是极其错误的，它们两者之间并不存在直接的冲突和对立。作者可以给出自己的研究结论，而读者同样可以自由想象。作者可以从自己的研究事实中直接引伸出明确的结论，而读者同样可以展开自己的阅读想象力，以及对作品进行批判和反思性的哲学追问。从这个意义上说，读者的自由想象不在于一定要否定或接受作者的结论，读者的想象力可以超越研究者的既定结论，甚至从研究者的结论中得到完全相反的观点和思想，从研究者的文本中寻求更深刻、更具有独立性的学术体验。然而，无论读者怎样展开自己的学术想象，都不能因此拒绝或剥夺研究者作为独立个体的价值想象力，以及进行学术判断的权利和义务，通过教育研究表达自己的学术观点，这是每一个教育研究者的学术责任和研究宗旨。