我国阅读教学改革的突围之路，本文主要内容关键词为：之路论文,教学改革论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读教学一直是语文教育的重头戏，阅读教学改革亦始终是语文教育改革的主阵地。新课程改革赋予了阅读教学诸多新的理念，但“新”的理念未必能产生“好”的教学效果。实际情况表明，当下我国阅读教学存在着诸多问题。例如，在阅读教学取向上，因淡漠阅读教学的特有功能而过多地徜徉于文本“情意”阐释、钟情于“人文”世界建构的倾向十分明显；在阅读教学内容上，因不顾文本自身的特定义域以及作者潜在的价值定位而随心所欲地进行过度开发、多元解读的现象颇为严重；在阅读教学策略上，因误解“阅读对话教学”而放逐语文教师教的职责、放纵学生学的地位的教学事故屡屡发生。[1]面对这种现状，试图通过局部的改良，以“头痛医头、脚痛医脚”的方式，恐怕很难从根本上解决问题。基于教学论立场整体考察，我国阅读教学改革的突围之路，须从教学目标、教学内容、教学原则、教学策略、教学评价以及师生关系等多重维度进行系统构筑。
一、审慎面对各种外来理论，辨清阅读教学的多重功能与目标
近30年，我国语文教育受哲学、心理学、教育学、文艺学等学科的影响与冲击一直很大。诚然，合理地借鉴与吸收各种外来理论，对语文教育理论与实践均是有益的，但是必须要抱着审慎的态度。有论者指出：“当代阅读教学正在发生深刻的变革，这场变革不再是技术层面的修修补补，而是植根于文艺理论转向、知识观念变革、教学理论更新这一大背景下的重心转移。”[2]所谓“重心转移”，在我们看来，并不是“彻底颠覆”；诸多新潮的“外来理论”确实给阅读教学的改革提供了宏大的理论视域，但所有这些理论本身并非完美无缺，并且都存有各种使其发生效力的情境性条件。例如接受美学，这种理论更多指向的是文学作品的鉴赏而非实用性文章的解读，因此在实用性文章的阅读教学中，接受美学理论的效力是有限的。而对接受美学所鼓吹的文学作品之多元解读，也不宜盲目效仿。置读者于绝对中心，过于漠视文本及作者的地位，将取消人们起码的“约定”，易使阅读理解陷入相对主义泥沼之中。[3]
“阅读”不等于“阅读教学”，阅读的功能与目标不等于阅读教学的功能与目标。通过阅读，学生可以积累知识，丰富思想，涵养情操；而借助阅读教学，学生不仅可以获得阅读所能提供的东西，更重要的是还可以有目的地、高效地培育与提升其阅读的能力与素养。可见，阅读教学的功能与目标是多重的，但须认清阅读教学区别于一般阅读的特有任务。对此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，阅读教学的主要旨趣，是使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”[4]7。抓住主要矛盾，坚定阅读教学的特有功能与目标，无疑是提升阅读教学有效性的基本保障。具体而言，培养学生阅读能力与素养有工具方面的，也有人文方面的。偏重工具方面的有：理解文字能力、理解词语能力、辨认文体能力、理解文本脉络能力、分层次多角度的观察能力以及朗读、默读、精读、略读、速读等能力；偏重人文内容的有：对事物的理解和体验能力、感悟和思考能力、想象和审美能力、发现和创新能力等。[5]在具体的教学实践中，教师要注意根据不同年龄学生认知水平发展的不同特点进行有效的教学设计，皮亚杰的认知发展理论是一个较好的参照系。例如，小学阶段学生概括能力较差，因此，在阅读教学中要注意培养学生对语段、篇章的概括能力；中学阶段学生具有一定的抽象概括能力，但所接触到的文本内容常常与学生的生活经验存有一定的距离，因此设法与学生既有经验建立意义关联，培养学生对文本合理的解释与评价能力，应成为阅读教学的一个重点所在。
二、改进教科书编制策略，引渡与研发有效适宜的“阅读知识”
阅读教学是在教师、学生以及语文教科书之“三位一体”的统合中进行的，因而阅读教学出了问题，其缘由常常也导源于语文教科书。新课程改革以来，语文教科书的革新态势主要表征于“人文性”的彰显上，即崇尚以“人文”主题来组织教学单元。这种编制策略固然可以简化头绪，但问题是：确定这些单元主题所持的标准是什么？为何选择的是这些主题而不是其他主题？一个单元内所选的几篇文章是否存在多主题现象？[6]事实上，以“人文”为主题来选文，其随意性是很大的。“选文”历来是语文教科书编制的一项核心工程。我们常常把“文质兼美”当做选文的基本原则，现在看来，要想真正实现有效阅读教学，这一原则是远远不够的。这一原则更多地注重文本的“质量”，但从“教学”的角度来看，好的文本未必就适合教学，关键要看文本自身对达成具体的语文课程与教学目标所具有的价值与意义。在遵循“文质兼美”之基本选文前提下，分清所选文本的功能意义是非常重要的。具体而言，在编撰工作中，编制者对所选文本的功能应事先有较为清晰的价值预设，用王荣生教授的话来讲，是“定篇”呢？是“例文”呢？是“样本”呢？是“用件”呢？编制者应该有一个基本的预设与规限。[7]这种“预设”与“规限”可以有效地防止由于语文教师依据个人的口味而对文本进行随意开发乃至过度开发现象的发生，从而保证课程目标向语文教材传递的有效性，从根本上保证阅读教学的有效性。
合宜的语文教科书编制，在保证阅读教材选文基本功能确定性的前提下，还须提供有效适宜的阅读知识。阅读知识是语文知识的重要范畴及组成部分，它主要指涉相关阅读操作的原理、原则、策略、方法、方式等。现今关于阅读的语文知识，无论是在语文教科书层面还是在语文课程标准层面，都是非常匮乏的。而事实上有效适宜的阅读知识，无论是陈述性的还是程序性的，对于阅读教学而言都是十分必要的。例如，何为“叙事性作品”，何为“阅读期待”，何为“创造性阅读”；如何朗读、默读，如何精读、略读，如何区分观点与材料；怎样揣摩、比较，怎样分析、归纳，怎样品味、鉴赏；等等。这些阅读知识无论对于语文教师还是对于学生，都具有重要的意义。这些知识可以作为学生阅读对话的工作概念、实践活动的“扶手”，力避学生在实践中低效甚至无效地暗中摸索；还可以帮助语文教师在教学研究中力避当前在语文课堂教学中业已出现的热热闹闹的貌似对话，而实际上“不对话”“似对话”和“独白篡位”的状况。[8]阅读知识的创生，可以通过“外来引渡”与“自主研发”两种路径来实现。所谓“外来引渡”，即直接向相关临近学科，如语言学、文艺学、文章学等，引进较为成熟、较有定论的知识，经由语文课程与教学论专家的集体审议，从而转变成为语文课程的阅读知识；所谓“自主研发”，即可以通过透析优秀语文教师所执教的阅读教学的经典案例，从中提炼抽绎出有效的阅读经验与智慧，并对这些阅读经验与智慧进行必要的学理论证，使其上升定型为语文课程的阅读知识。
三、践行辨文识体的教学原则，开掘文本的核心教育价值
中小学语文教科书中的文体样式是相当丰富的，有寓言、童话、记叙文、说明文、议论文、科技文、新闻、通讯、杂感、诗歌、散文、小说、戏剧等。不同文体样式给阅读教学的多元性、丰富性提供了基础，让阅读教学呈现出张力之美，但与此同时也影响、制约着阅读教学。阅读教学要根据不同文体的鲜明个性进行。总体观之，中小学语文教科书中的诸类文体大抵处于“科技文本”（偏事理世界、客观性强）与“文学文本”（偏虚拟世界、主观性强）两极之间。在具体的阅读理解实践中，如果文本靠近“科技文本”一极，那么阅读理解当以“原意追索”为主；如果靠近“文学文本”一极，那么阅读理解当以“意义建构”为主。[9]阅读教学的规律须遵循阅读理解的规律；要保证阅读教学的有效性，语文教师必须要践行“辨文识体”的教学原则。虽然所有文本阅读教学共有的核心目标都是培养学生的阅读能力与素养，但切入点以及基本路径是不同的。具体而言，对于主要依靠逻辑推论以说明“事理世界”的文本的阅读教学，语文教师应侧重导引学生弄清作者凭借科学语言所要陈述、阐明的事实、道理以及主张，要更加注重培养学生“求真”的阅读能力与素养。对于主要依据形象思维构筑“虚拟世界”以抒发情思的文本的阅读教学，语文教师应侧重引领学生借助自己对外部世界及其生活的感受、体验，将文学作品的诉说，转换为自身对世界、生活的再感受、再认识、再体验，要更加注重培养学生的审美鉴赏能力与素养。
每一个文本在进入语文教科书之前，它是作为一个自由体而存在的。作为一种社会阅读客体，所有的文本都具有原生价值（如传播知识、交流情意等），这是所有文本都具有的共同的教学价值。借助文本的“原生价值”的教育，学生可以在思想、情感、态度、价值观等方面得到培育与提升。但是，学生阅读文本获取思想情意，这只是阅读教学的一个基础性行为，学生阅读文本获得“如何传播信息”的言语智慧，则是一个更为本质性的行为。[10]这个“如何传播信息”的言语智慧便是文本的核心教育价值，在语文课程论层面，也就是关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略等。为防止阅读教学内容发生变异、提升阅读教学的有效性，语文教师在进行教学设计时，要凸显文本的核心教育价值。在“辨文识体”这一基本教学原则的观照下，开发文本的核心教育价值就是要挖掘某一类文体特有的教学元素。例如，开发小说类与诗歌类文本的核心教育价值，就是要把小说当做小说教，要教小说应教的知识。小说类文体核心教学内容包括叙述视角、叙述方式、故事、情节、结构、人物等。[11]可见，不同文本的核心教育价值是存有差异的，语文教师须具有发掘各类文本核心教育价值的慧眼与能力。
四、坚持“工具性与人文性统一”，辩证启用多元的阅读教学策略
哲学认识论指出，以实践活动为基础的人类认识活动，是感性与理性的统一。一方面，人要以自己的各种感官去感知外部世界以及人自身的存在，形成关于人和世界及其相互关系的感觉经验；另一方面，人则要以自己的理性思维去把握事物的本质和规律，形成关于人和世界及其相互关系的规律性认识。[12]阅读教学作为一种特殊的实践认识活动，从根本上讲也应该是感性与理性相统一的实践活动。语文课程的基本特点是“工具性与人文性的统一”，[4]2阅读教学自然也应体现这种统一性。具体而言，在阅读教学中，工具性教育往往更多需要理性方法的介入，而人文性教育则常常更多吁求感性方法的参与。换言之，理性方法与感性方法对阅读教学而言都是必需的，它们相辅相成。
公允地讲，没有一种阅读教学策略是放之四海而皆准的；判断一种阅读教学策略是否适宜、有效，一个核心的标尺即“教学什么”。“教学什么”在很大程度上决定着“怎么教学”。从语文课程论的视角来看，阅读教学内容主要表现为语文知识、语文能力以及语文情感。语文知识指向的是为达成语文课程目标所需教与学的事实、概念、原理、技能、策略等，主要包括相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等知识。语文能力反映的是个体进行言语交际活动所具备的稳定的个性心理特征，其核心是语言运用能力。语文情感可以理解为在语文课程中要教学的情感，主要表现为高尚的政治情操、良好的道德情怀、健康的审美情趣以及积极的态度情思等。上述阅读教学内容不同，其教学策略也自然有异。语文知识的教学有的主要靠学生的积累（如语料类知识），有的则需要语文教师深入浅出地讲解（如语文陈述性知识），有的不仅需要教师的讲解，还需要学生的操练（如语文程序性知识）。能力是一种稳定的个性心理特征，它的形成首先得通过技能的训练，也就是说技能的高度综合化、稳定化后方能最终形成能力。因此，语文能力光靠“教”是教不出来的，必须借助科学的、反复的操练，在学生获得相当娴熟的技能的基础上，语文能力方能最终形成。语文情感的教学价值指向人文情思的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的养育。这种“精神家园”的养育与知识能力的获得是大不一样的，通过说教和操练很难达成，它必须以一方言语主体与另一方言语主体视界的重合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，需要的是一种真诚的“对话”。对话是多维存在的，但最终要走向学生与自我的对话，这就是“体悟”。学生借助于种种“对话”，在别人的言语世界与自己的内心世界之间游历着、反思着、体验着，通过不断地“同化”或“顺应”，从而建构、生成新的情感态度。[13]
五、推进“分类分层”阅读评价理念，创制科学有效的阅读能力评价体系
一切评价均涉及两个基本问题，一是“评什么”，二是“怎么评”。关于“评什么”，由于阅读教学的主要旨趣在于培养学生阅读的能力与素养，阅读教学评价的重心无疑应落脚于对学生阅读能力与素养的评价上。对此《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。”[4]28-29这是一条总的行动纲领，必须恪守。然而，阅读是一个极其宽泛的概念，其外延相当丰富。在中小学语文教育中，至少表征为朗读、诵读、默读、精读、略读、浏览等基本的阅读形式。倘若把阅读的对象也作为参照系考虑，还会出现关于文学作品的阅读、关于实用文章的阅读、关于现代文的阅读、关于文言文的阅读等。另外，若再把阅读主体考虑进去，那么阅读的样态将显得更加多姿多彩。面对如此多元的阅读范畴，“分类分层”的评价理念就显得尤为必需与重要。所谓“分类”评价，一方面是从阅读的基本形式（即朗读、默读、精读、略读等）出发，强调评价时要充分考虑不同阅读形式的性质；另一方面是从阅读的具体文本出发，强调评价时要充分考虑不同文体、语体的各自特征。所谓“分层”评价，是从学生的学段、年级出发，强调评价时要充分考虑不同层级学生的阅读认知水平。
“分类分层”的评价理念，可以确保阅读教学评价在“评什么”维度上的合理性，但无法解决“怎么评”的问题。事实上《义务教育语文课程标准（2011年版）》在关于阅读教学的“评价建议”部分，在一定程度上业已体现出“分类分层”的评价理念，但是在具体的“怎么评”层面，大都是一些原则性的表述，显得相当笼统，操作性不强。关于“怎么评”的问题，新课程积极倡导的那些所谓“发展性评价”“过程性评价”“档案袋评价”等，固然对阅读教学评价存有一定的积极启示，但这些评价范式似乎是在基础教育情境中“放之四海而皆准”的，对于阅读教学评价而言，实乃粗放式的“宏大叙事”。阅读教学评价改革的纵深推进，必须基于科学有效的阅读能力评价体系的研制。可以断言，这是我国阅读教学评价改革真正所要抉择的突围之路。阅读能力评价体系的构建主要涉及以下三方面的具体工作。首先，要科学地厘清阅读能力的结构要素。其次，要分清每一个阅读能力要素的水平层次，即要科学划分各个能力要素的水平梯度；这从另外一个角度而言，也意味着可以较为清晰地判定不同层级的学生可能达到的阅读水准。最后，要为每一个阅读要素的水平层次给予“指标”定位，即要指明在何种情况下方能达成既定的水准，能做到量化的指标需尽量予以量化。目前关于第一项工作，学术界研究成果颇多，但第二、第三项工作的研究成果则颇为欠缺。这项工程需要语文课程与教学论学者与研究阅读心理的认知心理学家精诚合作、联袂攻关。
六、全面领会阅读对话教学意蕴，充分发挥教师“三重角色”功能
语文课程标准提出的对话教学理念，是以现代对话理论为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神关系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流关系。这种对话和交流关系是双向的、互动的、互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。阅读对话教学则是师生之间展开的课堂对话教学。具体而言，它有两个层面的意蕴：一是阅读对话，二是教学对话。
阅读对话主要表现为语文教师以及学生与文本的对话，它是阅读教学对话的基础，没有“阅读对话”，也就没有“阅读教学对话”。语文教师一方面自己要认真研读文本，不可只是依据教参的解读而人云亦云——某种意义上讲，语文教师对文本解读的深度，将直接影响课堂阅读教学的高度；另一方面还要保证有充足的时间让学生真真切切地走进文本，不可在学生对文本还处于懵懂生疏的境况下架空文本分析——某种意义上讲，一切忽视学生自己个性化解读的阅读教学，均是目中无人的填鸭式教学。
教学对话是师生基于各自与文本对话、围绕课堂教学的主题而进行的师生或生生多重互动活动。其主要形式有：师个互动，即教师与学生个体之间的互动；师群互动，即教师个体与学生群体的互动；个个互动，即学生个体与学生个体的互动；个群互动，即学生个体与学生群体的互动；群群互动，即学生群体与学生群体的互动，主要包括组际交流、组际互查、组际竞争等。[14]在实际的阅读教学中，上述对话互动有时以某一种或几种为主，有时也会全部出现，这要依据具体的教学目标、教学内容而定。
当代教育哲学发展显示，教育活动中人的主体性问题已成为教育本体论的核心论题。对于阅读教学而言，人的主体性问题集中表征在师生关系上。在阅读教学中，充分发挥语文教师“教”的领导性，充分调动学生“学”的自为性，并使二者和谐统一起来，是解决师生主体性关系的基点。要做到这一点，语文教师须认清并定位好自身作为“参与者”“组织者”与“促进者”三者统一的角色。这“三重角色”表征着三种不同的功能。作为“参与者”，教师是对话中的一员，与学生一样均为阅读教学对话体系中一个不可或缺的元素。这一角色表征着教师是学生学习的伙伴，与学生共同“演出”了教学这场戏；在这场戏中，师生均为平等的主角。作为“组织者”，教师又多了一层“导演”的角色功能。阅读教学对话与日常的人际交往对话之根本差异在于，它是在学校教育情境中的课堂45分钟里，师生基于某一个特定的教学主题而进行的交流沟通活动。为此，需要有一个对沟通交流活动进行设计、管理、调控的角色存在，这个角色无疑理应由教师担当。例如，在群体讨论式、辩论式对话中，常常是人多嘴杂、沸沸扬扬，为避免课堂沦为一种无政府的失控状态，防止对话流于表面的浮华与热闹，从而保障讨论或辩论开展得井井有条而富有成效，教师适时、适度的管控是相当必要的。最后，作为“促进者”，教师又多了一份教书育人的使命。在阅读对话教学中，教师高屋建瓴地授业解惑、查误纠偏、价值引导等正是作为“促进者”的应有之义。
标签：人文论文; 文本分类论文; 阅读教学论文; 教学理论论文; 教学评价论文; 互动教学论文; 文本分析论文; 文学论文; 教师评价论文; 读书论文;