服务视野下的远程教育成本研究，本文主要内容关键词为：远程教育论文,视野论文,成本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2009)03-0037-04
一、问题的提出
传统的远程教育成本研究认为远程教育系统以其高固定成本和低可变成本而具有规模效益。[1]但伴随以网络为主的第三代信息技术媒体出现与普及，远程教育的可变成本较之以往呈现出显著差异。丁兴富在《远程教育研究》中提到：第三代信息技术媒体在某些方面失去了广播电视大众媒体具有的大规模工业化生产成本效益高的经济学特征，反而显示出向劳动密集型经济回归的经济学特征。[2]
如何解释远程教育的这一成本异动呢？教学交互在实现师生互动同时，增加了教师劳动时间，与远程教育产出量直接相关，是导致远程教育可变成本波动的关键。远程教育服务观揭示了远程教育的基本产出，并从服务实现的方式入手，为我们理解远程教育教学交互，分析远程教育成本提供了有益视角，有助于科学课程实施方案设计基础上的远程教育规模与质量的均衡发展。本文即以远程教育服务理论研究[3]为基础，分别从宏观上对远程教育成本的构成，从微观上对影响可变成本波动的主客观因素进行了分析和探讨，以期推动远程教育成本的科学核算与有效控制。
二、远程教育服务及其分类
远程教育服务观认为：远程教育的基本产出是服务，服务是远程教育的产业本质和基本特征。[4]从这一产业界定出发，远程教育成本应表现为提供或接受远程教育服务所耗费的所有资源价值量的总和。
根据格鲁诺斯的定义，服务一般是以无形的方式在顾客与服务职员、有形资源商品或服务系统之间发生的，可以解决顾客问题的一种或一系列行为。[5]在服务过程中，服务的提供者和接受者可以由人员或设备来代表，并且可能伴随有形产品的提供或使用。因此，可以将远程教育服务依据不同的服务提供方式分为三大类：面对面的服务、基于媒体的服务和媒体代表的服务。
（一）面对面的服务
面对面的服务发生在学生与远程教育院校及其校外学习中心的教师之间，主要是指远程教育院校或校外学习中心组织的各类面对面的教学、辅导、咨询等。这类服务与传统面授教育服务及其他传统服务行业所提供的服务一样，发生在顾客（学生）与服务职员（主讲教师、辅导教师等）之间，其模型如图1所示。
图1 面对面的服务模型
（二）基于媒体的服务
基于媒体的服务发生在学生与远程教育院校的教师之间，主要是指以邮政、电话、双向视频、双向音频、网络为媒介的各类教学、辅导与咨询。在这类服务过程中，学生可以实现与教师的同步或异步互动，教师提供的教学、答疑、作业批改等服务通过媒体得以传递到很远的地方，其模型如图2所示。
图2 基于媒体的服务模型
（三）媒体代表的服务
媒体代表的服务发生在学生与教学材料、网络课程之间，主要是指学生通过网络课程、印刷教材、多媒体教学包等学习材料进行自主学习时，学生与媒体之间互动产生的模拟的教学会谈。在这里，教师已经事先将自己的教学服务通过教学资源的设计、开发，凝结于印刷教材、网络课程等媒体之中。其模型如图3所示。
图3 媒体代表的服务模型
以上三种类型的远程教育服务，因为媒体的有无，以及作用不同，使得教师参与远程教育服务互动，及其在其中付出的活劳动总量及价值具有明显差异，这为远程教育服务成本的分析提供了有益的视角。
三、宏观分析：平衡远程教育成本构成
服务成本根据服务消耗资源的性质和功能可以划分为固定成本和可变成本，并用“TC=F+vN”来表示。在远程教育领域，应用公式“TC=F+vN”对远程教育成本进行分析并不罕见，并已达成共识，即与建有校园的传统教育相比，远程教育系统具有高的固定成本和低的可变成本。但这些学者在对可变成本进行分析时，通常将N作为学生数来计算，如凯伊和鲁姆勃尔对常规大学和远程教育大学的成本结构比较[6]、鲁姆勃尔和基更对单一模式大学和双重模式院校成本结构的比较[7]，以及丁兴富对中国电大系统的成本效益分析[8]等。在鲁姆勃尔1997出版的专著《The Cost and Economics of Open and Distance Learning》中也继续沿用了这一分析方法。[9]
根据远程教育服务观，远程教育隶属于服务业，其产品是教育服务，而不是学生或毕业生。因此远程教育的可变成本中的“N”和“v”应当分别代表远程教育组织为学生（顾客）提供的服务量和单位服务可变成本，而不是学生数量和生均可变成本。
为方便讨论，本研究使用教师的劳动时间来衡量教育组织提供的教育服务量，并假设教师在单位时间内提供教育服务所需的活劳动价值相同，即单位服务可变成本(v)固定。这样远程教育的可变成本(vN)就决定于教师提供的教育服务量（即教师劳动时间），并与之成正比关系。
在常规大学，由于采用单一的班级授课制，教师劳动时间相对稳定，因此教师提供服务的总量与学生数量保持固定比例，可以用公式表示如下（这里为方便讨论，将教师服务总量等同于其核心服务（教学服务）的总量）：
与常规大学不同，就宏观而言，远程教育组织提供服务的方式共有三种（面对面的服务、基于媒体的服务和媒体代表的服务），因此“远程教育服务成本=面对面的服务成本+基于媒体的服务成本+媒体代表的服务成本”。这三类服务需要教师付出的劳动时间与学生数量的变化比率并不一致，这就使得远程教育成本，尤其是其可变成本趋于复杂。现分别对这三类服务成本进行定性分析。
（一）面对面的服务成本
远程教育中面对面的服务主要是指面授辅导，这类服务与传统教育无异，其固定成本低，但所需投入的教师工作量与学生规模成正比，不具有规模效益。此外，由于远程教育学生地处分散，到校外学习中心或远程教育主办院校还需额外负担交通费用，甚至住宿费用，因此远程教育中实现面对面的服务，教师和学生通常都需要支付较高的成本。
（二）基于媒体的服务成本
远程教育凭借媒体技术实现时空超越，为学生提供了极大的便利和自主性，但基于媒体的服务并没有从根本上改变教师投入工作量与学生规模之间的关系，如教师依旧需要一对一的回答问题、批改作业等。与此同时，作为服务提供方的远程教育院校，还需增加媒体的建设和维护投入。此外，媒体技术可能提高工作效率，降低服务成本，也可能增加工作的难度、总量而提高服务成本。远程教育中基于媒体的服务在高固定成本的同时，其可变成本可能存在两种状况：
1.低可变成本。由于媒体使用的昂贵、繁琐、不易得到，学生参与服务互动少，基于媒体的服务呈现出低可变成本的特征，如约翰·丹尼尔曾指出：“双向媒体并不总是比单向媒体有更多的交互”[10]。马红亮对20个样本课程论坛的研究，也反映了交互不充分的现象，其结论是：“在课程BBS论坛中，积极参与者仅占少数，而且绝大多数人还是极少参与者和旁观者”[11]。这些都使得基于媒体的服务呈现了较低水平的可变成本。
2.高可变成本。随着媒体使用的便利、丰富、低廉以及学生参与的踊跃，基于媒体的服务将呈现高可变成本的特征。伴随远程教育的发展和网络的普及应用，现代远程教育中基于媒体的服务总量必然增加，这类服务的可变成本甚至可能会超过面对面服务的可变成本。尽管目前没有研究揭示多大的互动频度才是最佳状态，但较低的互动水平使得远程教育院校（或机构）总成本中的可变成本存在巨大的潜在膨胀危机，一旦学生受到激发，参与服务互动的频度增加，远程教育组织将必须追加大量资金用于教师的聘用。
另外值得关注的是，新媒体的出现，并非替代已有媒体，而是与之并存，从而拓展学生的互动学习途径，满足不同学习风格的学生学习需要，这就使得基于媒体的服务总成本因为叠加而具有进一步增高的趋势。
（三）媒体代表的服务成本
远程教育中媒体代表的服务，通过媒体实现了教师提供服务的替代、复制和增值，从而彻底颠覆了教师投入工作量与学生数量之间的关系。教师提供服务的成本也在其服务质量整体不变，甚至提高的条件下得以降低。这类服务的提供通常需要经过大量前期的设计、开发工作，因此具有高的固定成本，但其可变成本很低，通常只包含发送成本，甚至为零。正因为此，劳瑞拉特认为，“如果可能，辅导系统将是所有教育媒体中的顶峰。它们可以解决我所定义的必要的学习过程的所有方面。”[12]
对远程教育的三类服务成本进行比较，我们可以得出：三类服务中，媒体代表的服务具有明显规模效益；基于媒体的服务在互动不充分的情况下，具有规模效益；基于媒体的服务在互动充分的情况下，不具有规模效益；面对面的服务也不具有规模效益，如表1所示。
四、微观分析：把握远程教育成本波动
以远程教育服务理论为指导的远程教育服务成本宏观分析揭示了远程教育成本构成，并指引我们通过平衡三类远程教育服务来实现远程教育的规模效益。其中，基于媒体的服务作为远程教育服务的主要方式，其成本特征随交互的充分与否进行波动，而影响并制约师生交互的因素极为复杂，不仅仅包括媒体技术本身，而且还涉及一系列其他因素。对这些因素的分析，为我们深入理解远程教育成本波动提供了有益的视角，也为预见远程教育成本发展趋势提供了依据。概括而言，影响远程教育师生基于媒体实现服务互动的因素主要包括客观和主观两个方面。
（一）客观因素
客观因素主要包括特定交互方式所依赖技术设备及软件平台的可获得性、通讯成本、操作难度、反馈性能，以及共享范围等。这些因素的内涵分别是：
1.可获得性。可获得性是指学习者是否可以获得所选择的媒体。[13]显然，可以获得是媒体使用的前提，可获得性越强，学生使用的频率通常会越高，因此可获得性与特定交互方式的可变成本呈正相关。
2.通讯成本。通讯成本是指使用媒体技术时，单次或单位时间所需要付出的费用，如邮政的单次邮递费用、电话在单位时间的通话费用等。科学技术的进步正使各类通讯成本迅速降低。通讯成本越低，人们就会越趋向于使用它，因此通讯成本与特定交互方式的可变成本呈负相关。
3.操作难度。操作难度是指媒体技术被使用的难易程度，这与特定硬件设备和软件工具的专业化程度和界面友好程度相关。“傻瓜型”媒体是最理想的学习媒体，它能够降低学习者在操作交互上所需付出的精力，从而推动其进行更高层次的信息交互和概念交互。操作难度与特定交互方式的可变成本呈负相关。
4.反馈性能。反馈性能与媒体的硬件技术相关，也与具体的应用软件相关。尽管反馈速度不是单单由技术决定的，但是媒体技术为反馈速度提供了特定的阈值。如在国内，邮政反馈通常在1-7天之间。媒体较佳的反馈性能能够激发学习者投入交互的积极性，因此它与特定交互方式的可变成本呈正相关。
5.共享范围。共享范围是指一个学习者进行交互的经验过程及其内容，是否可以为其他学习者获得并借鉴，从而避免因为同一问题或相似问题向教师发出重复的请求，增加教师的劳动量。共享范围与特定交互方式的可变成本呈负相关。
概括客观方面的五个因素，它们与特定交互方式可变成本的关系如表2所示。
（二）主观因素
主观因素指学生和教师在参与特定方式的交互过程中所表现出来的特性，主要包括教师设计的交互活动的强度、教师对交互活动的响应速度，以及学生参与交互活动的积极性等。这些因素的内涵分别如下：
1.教师设计的交互活动的强度。教师通常会根据课程教学目标、教学内容、学生特征，以及自身的远程教学风格，对课程的交互活动进行整体设计，如确定每周的讨论主题和固定的在线讨论时间等。教师设计的交互活动强度与校方要求，以及教师参与师生交互的积极性有关。教师设计的交互活动强度越大，教师需要付出的活劳动总量就越多，可变成本也就越高。
2.教师对交互活动的响应速度。教师对交互活动的响应速度反映了教师对学生发起的交互，如提问等的回应情况。教师响应速度越快，学生受到的激励越大，就越能更热情地投入后续的交互活动；反之，如果教师对学生发起的交互不理不睬，或者延迟过久，学生将丧失交互的勇气和热情，最终放弃参与交互。因此，教师对交互活动的响应速度与可变成本呈正相关。
3.学生参与交互活动的积极性。学生参与交互活动的积极性与其自身的学习动机和教师对其要求相关。学生参与交互活动的积极性越强，其发起交互和响应交互的次数越多和深度就越大，教师相应需要付出的活劳动总量就越多。因此，学生参与交互活动的积极性与可变成本呈正相关。
上述主观因素与可变成本的相关性如表4所示。
五、思考与建议
通过对远程教育成本构成的宏观分析，可以得出：在远程教育服务中，基于媒体的服务和面对面的服务都可能意味着较高的可变成本，因此远程教育并不总是具有规模效益。这一问题无法回避，正如丹尼尔和马屈斯所说：“当学习材料与学习者个体的交互很贫乏时，不得不用提供较多的社会交互来补偿，这样做的成本通常是昂贵的”[14]。与之相反，我们可以通过合理的课程设计和学习材料开发，提高学习者自主学习能力，从而加大媒体代表的服务比重，实现远程教育总成本的降低。唯有如此，远程教育才能实现Laidlaw & Layard和Wagner所言的真正优势：“以资本替代劳动力的方式获得潜在的规模经济。”[15][16][17]
通过对远程教育成本波动的微观分析，可以得出：远程教育中，基于媒体的服务的可变成本不仅决定于使用的媒体技术及其在特定环境下的客观表现，而且决定于教师和学生双方对交互活动的投入程度。其中，教师扮演了更加重要的角色，他既可以通过课程计划和自身努力来引导学生投入到充分的师生互动中来，也可以用“冷漠”将学生的交互激情及其行为彻底毁灭。此外，什么样的交互是恰当的是一个值得深入研究的问题。正如约翰·丹尼尔所说，“我们需要更多的投入来研究在线教与学的效率，目标是将教师的时间投入到设计那些能真正提高学生学习效率的学习活动中，最终达到教师努力和学生获益之间的平衡”[18]。
收稿日期：2008年11月26日