“多元智能”理论与中国基础教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,多元智能论文,理论论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“多元智能”理论所以能够在神州大地迅速生根开花，首先在于它适应了我国基础教育改革的需要，其次也与本课题倡导为我国基础教育服务、注意促进“多元智能”理论与我国基础教育改革实践相融合的宗旨有关。那么，我们是如何用一双中国人的黑眼睛去解读“多元智能”理论，并将其融入我国基础教育改革大潮之中的呢？
一、从借鉴基本观念着手
有的学者认为：观念，是文化的原子弹。教育观念对于教育改革，的确具有巨大的威力。我们借鉴“多元智能”理论，首先着眼于它所阐发的先进的教育观念，诸如教育观、学生观、能力观、教学观、课程观、评价观等等，其中最为我们重视的，莫过于“正视差异、善待差异的学生观”。
学生的差异本来就是一个客观存在，但是，在普及教育程度较低的情况下，教育的选拔在一定程度上掩盖了学生的差异。现在，我国的义务教育基本实现了普及，学生的差异便由隐性变为显性。如何正视差异，如何对待差异，是推行素质教育的关键所在。我们不应当再用选拔适合教育的学生的办法来消除差异了。那么，出路何在？出路只有一条，那就是必须创造适合每个学生发展的教育。每个学生都能够得到发展吗？“多元智能”理论依据现代科学研究的成果明确指出：世界上没有两个人具有完全相同的智能组合。它揭示了差异存在的普遍性。尤为可贵的是，它要求教育工作者善待差异，明确指出：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式”，除了“白痴天才”之外，对一般人而言，只要教育得当，每个人的七八种潜能都能达到相当高的发展水平。全面开发学生的潜能不仅是必要的，而且是可能的。有人赞扬说：这才是关爱生命的教育理念。
二、立足于发展我国基础教育的“双基”优势
我国基础教育素以“双基”教学扎实享誉世界，但培养学生的创新精神和实践能力却是我们的缺失。在全面推行素质教育的决定中，我国政府明确将创新精神和实践能力的培养列为重点。但这并不意味着是对“双基”传统的否定或削弱，遗憾的是，在实践中仍然经常出现传授知识与培养能力相脱离的问题，最典型的一种说法是“课外培养能力，课内传授知识”，知识与能力的培养显然两相分离。课堂教学是教学的主渠道，如果课堂教学不能既培养能力，又传授知识，当然十分不利于学生的健康成长。如何既发扬我国基础教育的优势，又克服我们的局限，这是摆在一切有责任心的教育工作者面前的新课题。
经研究我们发现，“多元智能”的能力观，恰恰可以提供这方面有价值的思路。加德纳认为：“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”在它的智能定义中，部分地包括了解决问题的能力。亚利桑那大学的梅克教授也认为：“能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人。”“多元智能”理论进一步指出，关注问题解决的教学，既可以使学生更深刻地理解所学知识，而且可以有效地促进学生潜能的开发，提高他们的实践能力。加德纳和斯腾伯格等主张智能多元的心理学家，他们对真实的或具有真实情景性的问题都十分重视，认为富有挑战性的真实性问题，经常是激发学生创造欲、激活其潜能的利器，使他们能成功地运用所学知识。梅克教授还明确指出：“问题的解决，将成为21世纪课程的核心。”她曾用15年的时间，创建了一个“多元智能”的“问题连续体”，将传授知识与培养能力融合在一个统一的过程中，划分为5个步骤，有序地展开，由接受、掌握知识，到灵活地运用知识解决实际问题，并发展为创造活动。这使我们有可能在发扬我国基础教育“双基”优势的基础上，进一步融入创新精神和实践能力培养的内容，并为我们评价学生的能力提供了一个有效的工具。这就有可能使我国的课程改革，由学科本位转向以学生发展为本位：既关注学生的现在，更关注学生的未来；既重视学生的知识学习，更重视学生的能力培养和品德修养。使我国的基础教育更适应时代的需要，成为真正意义上的“健全人格”的教育。尤其应提及的是，梅克教授创立的“问题连续体”，既简单又有系统性，便于教学一线的教师掌握，可以提高教师们进行教学设计的水平。
“多元智能”理论不仅引发了对何谓“聪明”、“能力”等教育核心概念的重新思考，也激发了人们对“理解”的重新理解。那么，什么是真正的理解呢？加德纳认为，“对任何复杂概念的充分理解，都不能局限于单一的认知模式或表现方法”。这就是说，教师不应满足于学生是否能够“复述”讲过的概念，“复述”绝不等于理解。对同一知识点，可以有不同的表达方法，即可以用不同的智能符号进行表达。也就是说，教师可以用多元的切入点来阐述同一个知识点，采用多样化的教学方法；学生也可以用不同的智能倾向来学习，成为成功的学习者。事实上，凡是能够用不同方式表达同一概念的，正说明其对这一概念的理解是深刻的、充分的。加德纳还将“真正理解并学以致用”定为“教育的一个直接目的”，至为深刻。
“多元智能”理论认为“理解”是多元而有层次的。结合学生自身体验的“理解”，如果说是“理解”的低级层次，那么，理解的更高层次，则表现为学生能在新的情境中对所学知识，作出新的比喻和推论。这不仅是运用知识，在一定程度上还是发展知识，是对知识的创新。理解知识的高级表现则是用知识来解决问题，进行创造，这就是加德纳所强调的“学以致用”。在这一理念的指导下，我们不仅要求学生会学，同时还要求学生学会，特别是必须学会核心的知识概念。学不会，意味着不会学。无疑这在一定程度上发展了我国“双基”教学的优良传统。
三、适应我国基础教育课程改革的需要
近年来，我国全面启动了基础教育的课程改革。教育理论界索称课程改革为“心脏工程”，足见其重要和艰巨。基础教育的课程改革面临诸多新问题，极富挑战性，直面这些问题，大大深化了我们的研究，也推动了“多元智能”理论与我国基础教育改革实践的结合。
我国基础教育的新课程倡导研究性学习，并主张开设专门的课程。一时间，如何提高课堂教学的研究性，又如何设置研究性学习的专门课程，成为我国教育界的热门话题。各地的中小学校开展了大量有效的探索和研究。但是，这一新生事物毕竟还太稚嫩了，广大实际工作者期盼理论与操作性的支撑。从形式上分析，研究性学习课程的开设，旨在改变学生的学习方式。如果深入探讨，似应认识到，这种改变的根本目的，在于加大培养学生创新精神与实践能力的力度。“多元智能”理论的能力观，正是以创新性和实践性为基本特征的。这种能力观，突出了“问题解决”对学生创新精神和实践能力培养的作用，在很大程度上为提高学科教学的研究性和设置研究性学习课程提供了一个重要的“抓手”，即“问题解决”。换句话说，新课程推行的研究性学习，正是“问题解决”的一种实现形式。事实上，学生只有自主地发现问题、分析问题、解决问题，才算进入了“研究”领域，才有可能提高自身的创新精神和实践能力，即使所发现的问题十分幼稚，那也属于学生自主性的研究。反之，凡是抽掉了“问题解决”这一中心的“研究”，都不能称为“研究”，顶多只能算“介绍”。甚至会出现《多元智能》一书所指出的现象：“由家长代劳……模仿过去做过的或者在什么地方见过的题目”。由于对研究性学习课程的根本目的缺乏正确的理解，有的学校竟然引进了选题，使学生失去了发现问题和表述问题的机会，模仿成人科研流程的做法也时有出现。“多元智能”理论在实施教育实验的过程中，曾采用过“专题作业教学法”，类似我国推行的研究性课程，其理论与经验颇有借鉴意义。
改变学生的学习方式、教师的教学行为和学校的评价管理机制，是本次课程改革的标志性成果。这一切，都是为了使每个学生都能成为成功的学习者，这与“多元智能”理论的教育目标正相一致。为了实现这一目标，“多元智能”理论的学者们开展了“学校实用智能”的研究。这一研究告诫人们：“如果不与现实生活环境中的实际事物发生作用，思维就不会产生”，“智能的有效运用”，“需要在丰富的、具体的环境里实现”，学生在现在或将来个人生活中或工作中所需要的那些必需的知识，“需要通过一定的场景及与人合作或思考来获得”。无疑，“多元智能”理论对实施基础教育的课程改革“强调教学要与学生的体验相结合”的原则给予了有力的支持。
当然，要使每个学生的学习都成功，仅仅吸纳他们的体验还是远远不够的，还必须遵循学科课程的智能特点和学生学习的智能规律，也就是要实行因材施教与“因科施教”。这恰恰又是“多元智能”理论的“强项”。实施因材施教，就必须创设适合每个学生智能倾向的教学环境；实施“因科施教”，就应遵从学科课程所采用智能符号的特点。加德纳曾经告诫人们，研究性的、情景性的教学固然有很多优长之处，但决不能“当做医治教育百病的灵丹妙药，或是把它当做通往知识天堂的阳光大道”。他指出：“有些知识的学习是非常严格的，需要死记硬背，需要演算”，总之，教学方法必须适应学科特点。为了实现“真正理解并学以致用”，“多元智能”理论认为必须彻底缩减课程，放弃要求课程“涵盖一切的错误做法”。他认为“过分广泛的覆盖面就会导致肤浅”，很难引导学生真正理解和学以致用，所以必须奉行“少就是多”的原则。这就为创建以核心知识为中心的综合课程提供了重要思路。
四、抓住多元评价的“牛鼻子”
人们朴素地将教育评价称为“指挥棒”，这形象地表明了它在教育中的重要地位。但是，教育评价又是一把“双刃剑”，是教育科研中的“尖端课题”，更是基础教育改革的大难题。“多元智能”理论的兴起，在很大程度上是对传统评价的挑战。如何借鉴多元评价的理论，便成为本课题研究的重点内容。
在教育界，一直占主导地位的是行为目标的评价模式，尽管这类评价似乎无所不包，但是，仍然很难囊括素质教育强调的，关系学生终身发展的，人的积极性、主动性、创造性等品质。“多元智能”理论提出了“什么是最值得评价的”，并将评价的目的标定在现代社会最需要的方向上，即以确认开发个体的潜能为目的。“多元智能”理论指出，只有确认并开发这些潜能，才能使个体“达到人类进化的最高状态”，还企盼通过评价创造“培育个体或集体潜能的环境”，形成新型的评价文化。
构建这种评价体系的依据是“多元智能”理论的智能观，主要是“智能分布”学说。他们认为，“人仅仅依靠自己的大脑单独从事生产活动的情况是微乎其微的”，人的智能是与人类从事的活动紧密联系在一起的。据此，提出了惊世骇俗的观点：“智能在很大程度上存在于人的身体之外。”意思是说人的智能只有在人的社会活动中才能体现出来。这意味着“人的本质是社会关系总和”的重要论断，在智能研究领域得到了认同，这也是我们乐于借鉴“多元智能”理论的思想基础之一。“多元智能”理论认为人的智能是很难评价的，至今关于创造力的评价其效度就很难令人信服。如果一定要评价的话，那么，在一定社会文化背景下解决问题的能力，就是到目前为止判定智能较为有效的方法。因此，它要求将评价建立在“真实世界的活动基础上”，倡导构建情景化的评价，旨在“通过情景化评估激发智能”。
“多元智能”理论学者倡导的专题作业，它的评价内容和方法，正体现了“通过情景化评估激发智能”的特点。专题作业的5项评估内容，被称为“评估系统之母”，它既包括了形成性评价，也包括了终结性评价；既有对基本知识技能的考察，又有对学生解决问题能力，以至创造能力、做人基本素养的考察；既可以采用量化的办法，也可以采用描述等方式的质性评价办法；既重视教师、同学、家长以及有关课题指导者的评价，更重视学生的自我反省性评价……总之，“多元智能”的评价是多向度的，其目标多元，主体多元，手段多元，内容多元，表达方式多元……“多元智能”的评价，提供了诸多发挥评价的激励与反馈功能的策略，有效地淡化了传统评价的选拔功能，使“评价不只是终结性地反映学习，而是不断强化学习”，在教与学的整个过程中，发挥着及时提高教学质量的作用。
总之，我们借鉴“多元智能”理论的实践研究还十分稚嫩，不过，始终注意它与中国基础教育改革实践的结合，企盼它能受到中华文明的滋润。而更具光彩。