姚冬琳[1]2002年在《小学社会科整合类型研究》文中提出课程整合(或称课程综合化)是目前教育研究的热点问题之一，小学社会科的整合是其中一个典型的代表。本文针对当前小学社会科整合类型的单一化问题——即小学社会科现有整合类型集中体现在学科整合上，立足于学生、教师、课程选择、环境的系统性，从课程要素结构优化的角度出发来设计新的课程整合类型。在本文中的课程要素主要指学生、教师、课程选择、社区环境。根据课程要素的交互关系，以学生为中心，从而构建出四种新的课程类型，即同伴整合课程、师生整合课程、己课整合课程、己社整合课程。小学社会科直接体现并具体贯彻“个体社会化”这一教育目的，因此本文以实现学生“个体社会化”作为基本线索，以社会心理学、社会学和课程论的相关理论作为基础，进行新的课程整合类型的开发和设计。所提出的四种课程类型是平等共存的关系，没有主次之分；在实际学习情境中，要灵活运用，尤其注意它们之间的互补融合，以达到最佳效果。
姚冬琳, 唐美霞[2]2010年在《社会科整合类型的中外比较与思考》文中研究表明针对我国大陆社会科在整合类型中存在的类型单一、整合层次较低的问题,通过归纳我国大陆、港台地区及国外关于小学社会科的整合类型,从整合层次的角度分析了它们之间的差异,提出对我国大陆社会科的研究思路:寻找社会科整合类型的出发点,研究社会科整合类型的本质特点与课程目标。
任京民[3]2010年在《社会科课程综合化的意蕴与追求》文中研究指明跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家教育部积极推广综合课程,在初中阶段开设了《历史与社会》课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程。作为一门综合课程,《历史与社会》的课程结构是关键性问题。有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能。可以说,合理的《历史与社会》课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求。然而,我国初中社会科课程综合化改革也出现了一些问题,主要表现在:由于同时颁行了两部《历史与社会》课程标准,这两部《历史与社会》课程标准所设计的课程结构存在比较显着的差异,在新课程实验中引起一定的混乱;《历史与社会》与相邻社会科课程关系失范;将中、美、日叁国的社会科课程模式做一个简单的比较,我国社会科显然“门类不全”。因此,针对社会科课程结构开展专题研究,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义。作为人文社会科学领域的综合课程,《历史与社会》是在人文社会科学综合化、跨学科发展的背景下应运而生的,人文社会科学跨学科、综合化发展的趋势,必然会对《历史与社会》课程结构产生直接的、重大的影响。同时,《历史与社会》也是建立在哲学、心理学和社会学等相关理论研究基础之上的,哲学、心理学和社会学等相关理论关于课程综合化,以及关于“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”叁种课程模式的探索,也对《历史与社会》课程结构产生了重要的影响。关于《历史与社会》课程结构的理论探讨,必须透过表象,深入把握其社会科课程结构的本质;不仅要关注《历史与社会》本身的课程结构,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中进行研究。由此可知,社会科课程结构具有整体性、层次性和多样性的基本特性。同时,社会科课程目标、课程结构和课程功能叁者之间存在密切的联系。作为综合课程,社会科可以划分为“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”叁种基本课程模式。以这叁种基本模式为基础,进行《历史与社会》课程结构的构建,不仅可以在理论上深化对课程结构的探究,而且在课程实践上也具有相当的可行性。关于《历史与社会》课程结构的现状调查,包括访谈调查和问卷调查两种手段,经过方案设计、实施、结果分析,最后得出结论。调查结果表明,我国初中综合型社会科课程改革经过近20年的磨砺,已经取得了较为明显的成效,但同时也存在着一些问题,其中有不少问题与《历史与社会》课程结构有关。通过对我国《历史与社会》课程结构进行研究调查,分析其成功和不足之处,有助于提出《历史与社会》课程结构的改革和优化策略,并且将理论研究和课程实践有机结合起来。美国是世界上最早在中小学开设综合型社会科的国家。在长期的发展演进中,美国社会科课程结构逐渐形成了叁种基本模式:“社会本位”课程结构(即“社会科学”课程结构)、“学科本位”课程结构(即“历史—社会科学”课程结构)和“学生本位”课程结构(即“10大主题轴”课程结构)。20世纪90年代以来,我国社会科课程结构也形成了两种基本模式,其中,上海新世纪社会科方案属于“社会本位”课程结构,教育部新世纪出台的初中《历史与社会》课程标准(一)、(二)属于“学科本位”课程结构。将中、美两国的社会科课程结构进行细致的模式比较,探寻两国的共性和差异,有助于拓展和深化关于《历史与社会》课程结构的探究。《历史与社会》课程结构的优化,不仅要关注《历史与社会》自身课程要素、组织形式的优化,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中,对《历史与社会》与相邻社会科课程的关系进行优化。据此,笔者提出以下几个优化策略:确立《历史与社会》课程的核心概念,优化课程要素;统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架;实现社会科课程一体化,优化横向关系;实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系。《历史与社会》课程结构的优化需要以下保障措施:在组织方面,成立全国性的社会科学术团体;在制度方面,建立配套的社会科课程评价制度;在理论方面,借鉴国外先进经验与本土化创新相结合。
陆艺[4]2015年在《中韩小学社会科课程标准比较研究》文中研究指明作为中小学德育的主要途径,社会课程的发展日益受到重视。要不断完善我国小学品德与社会课程标准的修订,在立足于本国的基础上,还需要拓展视野,了解国际上社会科课程标准的改革和发展。本文选取了中国《义务教育品德与社会(2011年)课程标准》(以下简称《课标》)与韩国《社会科课程标准(2007年)》为研究对象,通过对两国小学中高年级社会课程标准的比较分析,加深对中韩两国小学中高年级社会课程在课程目标、课程内容以及课程实施等方面的认识,找出中韩两国社会科课程各方面存在的差异,互相借鉴,从而促进我国品德与社会课程改革和发展。中国和韩国的社会科课程标准的异同表现在诸多方面。中国是在基础教育课程改革这个背景之下发展社会课程的；韩国进行了七次课程改革,结合当时的国情,促进社会课程逐步演变。课程标准的比较,主要依据中国社会科课程标准的主要框架,从课标的研制背景、框架结构、课程目标、课程内容、课程实施建议这五个部分进行比较。首先介绍了中韩小学社会科课程的发展历程,了解中韩两国小学社会科课程标准设置的背景；其次对中韩社会课程标准进行宏观比较,分析韩国社会课程标准的框架结构的借鉴意义,课程目标部分,对中韩两国社会科课程目标进行阐述,比较发现中韩两国在课程目标方面存在着相似处,都注重以学生生活为基础的社会能力的培养,重视培养作为合格公民所应具备的素质。第叁,在课程内容部分,从课程内容的体系结构和具体内容两个方面对两课程内容进行比较分析,中国的《品德与社会》介绍并阐述了六个主题,而韩国社会科课程内容是按照不同学年进行划分的,由于划分的依据不同,两国的社会科课程内容分别呈现出不同的特点,为我国调整课程内容提供借鉴；最后在课程实施建议部分,阐述比较了中国《课标》的实施建议与韩国《课标》的教学建议与评价的异同,寻找我国社会科课程教学和评价需进一步完善之处。
卢珊[5]2010年在《美国小学“新社会科运动”之研究》文中指出美国小学的社会科从其诞生之日起距今已有近百年时间,美国小学社会科伴随着美国历次教育改革其目的、形态、内容与方法始终在不断地变化和革新当中。其中有一个非常重要和特殊的时期——20世纪60年代,在这个时期间,美国社会处在冷战和民权运动的复杂背景之下,俗话说“时势造英雄”,人们对社会科教育寄予厚望,各界掀起了前所未有的教育改革的热情,其中包括以课程教材开发为载体的“新社会科运动”。“新社会科运动”中,美国小学在积极探索,寻求适合小学生成熟水平和心理特点的课程改革。本文将对20世纪60年代中美国小学“新社会科运动”做全面研究,首先介绍美国小学社会科诞生经过,进而研究至美国小学社会科确立后经历的第一次改革运动——“新社会科运动”的发展过程,接着详细介绍20世纪60年代“新社会科运动”对小学社会课程的改革的具体内容。包括课程目标趋向、课程内容选择、课程结构和课程评价发生的变化。最后分析归纳20世纪60年代中美国小学“新社会科运动”对当代美国小学社会科教育的多方面的后续影响。
郭慧君[6]2016年在《小学社会科的品格教育研究》文中进行了进一步梳理随着我国整体经济水平的不断提高,中国人已经从如何活着逐渐发展成如何更好地生活,国人生活水平迅速提升的同时,国人道德水准的提升却没能同步,最凸显的便是媒体频频报道的诸如旅游不文明、社会诚信缺失、责任感欠缺、社会公共规则的淡视等不良现象。经济快速发展导致社会出现的这些价值失调,究其原因不外乎全球化竞争对中国产生的冲击、经济发展与环境保护的冲突、市场经济与社会平等的对立、个人主义与集体福祉的抗衡等。社会的现状必然影响和投射到了青少年的道德表现,“知行分离”现象便是集中的体现。小学生是国家未来发展的主体,他们的品格修养决定着未来国家整体的道德水平。在当今世界,民族素质和创新能力越来越成为国家综合国力的重要标志,国家发展实力的竞争,归根结底是人才的竞争。中共中央也陆续颁布了一系列的纲要和若干意见,为未成年人的品格教育工作提供纲领性支撑。“良好品格是健全人格的根基,是公民素质的核心”,在国际竞争加剧的当下,迫切要求基础教育课程也要更加重视未来公民的道德教育。当下研究小学生品格的“知行统一”有了更好的社会氛围和政策基础:在中央强力反腐、对八项规定长抓不懈的形势下,社会风气较之前有了明显的改善,为品格教育实施的创造了良好的社会氛围;学校对青少年进行个体品格素质的培养符合了社会时代发展要求;考试招生政策的大力改革,为应试松绑,更多关注了学生学业外的品格表现,2016年教育部正式印发了《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》,要进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革,便是良好的信号。那么,小学生品格教育的实施现状如何,成为了很多学者关注的目标。本文主要围绕叁个问题展开论述:“品格教育是什么?”、“品格教育教什么?”、“品格教育怎么教?”。首先,“品格教育是什么”的问题。我认为,品格教育就是培育学生成为具有良好品行的社会公民的教育活动。品格教育是一种培养学生知善、爱善、行善的教育活动,消极目标是希望学生“独善其身”,积极目标则是希望学生“行善天下”、“成为全球公民”。从对上海市小学生品格教育现状的调查数据开始,结合文献分析研究,分析当前小学生品格行为表现现状,阐述造成当前现状的原因,明确了品格教育的现实意义。其次,“品格教育教什么”的问题。品格是个人具有并与美德有关的特质,好品格可以获得别人的尊重和信赖、是社会稳定的基石、也是个人幸福的必要条件。好品格重要性毋庸置疑。当下品格教育传授的核心价值,应当是围绕社会主义核心价值观“爱国、敬业、诚信、友善”,对于小学生来说,紧扣“做人”、“做事”两个维度,以“诚信—责任—勤奋”为基本原则和核心价值,我认为应基本具有十项品格——爱国、诚信、守纪、责任、自信、关怀、集体观、公平民主、正直自律、勤奋等内容。同时围绕品格及品格教育进行了理论层面的分析。对研究的相关概念进行界定,品格的基本概念、原则与策略,品格核心价值、行为准则和类别,品格教育原则等;并探讨了品格及品格的核心价值的内涵,对品格的形成及影响因素进行了研究,探析了品格表现不佳的原因,归纳总结社会科中品格教育的原则。再者,“品格教育怎么教”的问题。以小学社会科为主要依托,围绕“强调学生体验与反思、重视品格的内化”展开。品格教育的教学方法相当多元,无论是氛围的营造,还是正式课程与非正式课程的涵盖,以及教材、教学方法等的选取,都应该围绕着让学生参与、体验、讨论与反思,让学生发现美德的价值与美好,进而内化为自己品格特质的一部分。小学社会科的品格教育实施策略探讨:借鉴我国传统文化的当今道德教育价值、美国新品格运动的经验等,从教育叁元素的角度切入,在小学社会科视域下,就学习者、教育者、教育环境等角度针对提高小学生“知行合一”能力的教育举措。提出适应我国社会发展的品格教育课程设计,摒弃不良的品格教育模式和手段,发扬品格教育的多元化教学方法,明确小学社会科教育目标与品格教育培养目标,让小学社会科成为品格教育实现的重要且有效的渠道。本论文,正是基于全球化和价值多元化的时代背景下,关于小学社会科品格教育的研究,希望搭建学生认知维度与个人行动之间的桥梁。通过对我国传统文化的教育精髓、美国品格教育的学习和比较,探讨适合我国的品格教育的方式和教学方法,构建出适合我国小学生品格教育的核心价值内容,推动品格教育在上海市小学乃至全国的深入推进。
金正镐[7]2008年在《中韩小学社会课程比较研究》文中认为中韩两国的社会课程是分别为培养符合社会主义的公民和具有民主公民素质的人力而设置的,是两国都非常关注的科目之一。韩国的社会课程自1946开课以来,作为小学的独立科目运行了60余年的时间,而在中国以地理和历史为中心社会课程于20世纪90年代被改编为整合科目“社会”,之后又于本世纪初更名为“品德与社会”课程,内容上亦有所变动。本文通过对中韩两国现行小学社会课程的比较,分析其共同点和差异以及各自的特点,拟为今后搞活两国社会课程的研究奠定必要的基础。因而本文将利用中韩两国的社会课程标准、教科书、教学指导书等资料,对两国小学社会课程的性质、课程内容、教学及评价方法等进行整体的比较分析。本文由五个章节构成,其主要内容如下。第一章阐明了中韩小学社会课程的性质。本章通过考察社会课程的定义、同其他学术领域的区别及社会课程的本质,阐明了中韩两国社会课程的含义和通过社会课程拟培养的公民标准。分析结果中国以培养具有社会主义道德的社会主义公民为目标,而韩国则以培养具有合理决策能力的民主公民作为社会课程的最终目标。第二章通过考察中韩两国社会课程的变迁过程,阐明了中韩两国社会课程变迁的特征以及变迁过程中的共同点和差异。中韩两国社会课程变迁的共同点是两国均追求社会课程的综合化。中国现行的社会课程通过将品德整合到社会课程,显出了比韩国更强的整合性。第叁章比较分析了中韩两国社会课程标准。对社会课程标准的进行比较分析结果,两国的社会课程均强调了社课程的综合性经验和知识,在内容结构上具有使用环境扩展法等诸多共同之处。不同之处是韩国实行的是根据学生的水平进行分级教育的课程,而中国则是强调道德规范。第四章比较分析了中韩两国社会课程的教学方法及评价方法。在教学方法方面两国社会课程并无很大差异。在评价方面中韩两国均重视掌握学生的学业进步程度,并且以此作为对教师教学结果进行反省的手段。第五章比较分析了中韩两国社会课程的教学用书。通过对教科书,即中国人民教育出版社出版的《品德与社会》和韩国国定教科书《社会》及教师用书的比较阐明了共同点和不同之处。对教科书的外形、内容进行比较分析的结果,中国开发使用的是符合中国地域实情的诸多教材,韩国则统一使用国定教科书,唯叁年级在使用根据各地实情自行开发的地域性教材。通过比较分析得出的结论是,中韩两国小学社会课程共同之处要多于相异之处。但是由于中韩两国追求的目标不同,所以尽管在教育内容和追求的合格人才方面多少有些差异,然而最终均以培养符合其社会的人才作为目标是共通的。这些事实证明中韩社会课程并非是具有独立性的一个科目,而是根据国家施政的需要进行公民教育的具有浓厚政治色彩的科目。从而中韩两国小学社会课程均是培养符合其社会规范之人的科目,从这一点上来说该课程是以公民教育为特征的。
李欢[8]2015年在《中美小学社会科课程标准比较研究》文中研究指明随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布,我国开始了新一轮基础教育课程改革的进程。此次课程改革提出加强德育工作的针对性、时效性和主动性,加强对学生的思想品德和道德教育,在小学低年级和中高年级分别开设品德与生活课程和品德与社会课程,相应地颁布了《义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》和《义务教育品德与社会课程标准(实验稿)》。经过十年的发展,2011年教育部对2001年版课程标准进行了修订和完善,并正式投入使用。新课程标准的颁布促进了我国德育工作的开展,但也暴露了一些新的问题。美国是世界上最早开设社会科的国家,至今已有百余年历史,其课程体系发展较为成熟与完善,积累了成熟的理论研究成果和丰富的实践经验,有着丰富的理论作为其学术研究的支撑。加利福尼亚州的“历史一一社会科课程”模式在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革。至上世纪末,在美国各州积极推行州级社会科课程模式的过程中,各州纷纷效仿加州,将加州80年代中期以来的改革作为推行州级课程标准的典范加以引用。为进一步完善我国品德与社会课程标准的修订,一方面要立足于我国国情和具体的教育情况,另一方面要开拓国际视野,需要吸收和借鉴加州历史——社会科的成功经验。本文选取我国小学中高年级的《义务教育品德与社会课程标准(2011年版)》和《加州公立学校历史——社会科课程标准(K-12)(2005年版)》作为研究对象,采用文献分析法和比较分析法,通过对我国和加州小学中高年级社会科课程标准相应内容的文本比较分析,加深对两者在课程标准制定背景、课程标准基本框架、课程目标、课程内容等方面的认识,理解我国和加州在德育方面存在的差异,探讨加州历史——社会科课程标准对我国课程标准修订与完善的经验或启示。通过比较分析,加州历史一—社会科课程标准对我国的启示主要表现在以下几个方面：1、加强课程目标与课程内容的整合,注重课程内容的衔接;2、重视历史教育的作用,构建具有我国特色的社会科课程标准；3、课程标准制订过程注重多方合作、集思广益；4、课程标准的推行需要统一性与多样性相结合等。
尹丽[9]2014年在《美国小学社会科课程的历史嬗变及反思》文中研究说明众所周知，美国是世界上最早在小学中开设社会科课程的国家。从1916年社会科的正式确立，迄今已有百余年的历史了。在美国小学社会科课程的发展进程中，其课程体系有着相对成熟的理论基础和实践经验，在很大程度上影响着世界各国的社会科课程发展。迈入新世纪，随着美国社会经济的转型、教育的进步、国际环境的风云变幻，美国小学社会科课程呈现出多样化的发展趋势，为我国课程改革提供了一定启示和借鉴。小学社会科课程在我国的基础教育课程体系中是一门相当“新”的课程。1988年国家教委正式设置了社会课。1992年正式启动社会科的课程设置和地方实验。2003年《全日制义务教育品德与社会课程标准》的颁布，在小学阶段进行新一轮的社会科课程改革也随之展开。由此可见，我国小学社会科课程的历史相对较短，小学社会科课程体系的建构仍处于起步阶段，相关研究较为薄弱，在课程的理论和实践层面都存在一些有待继续研究的问题。本文所选研究对象为美国小学社会科课程，通过运用国际比较的方法，对美国小学社会科课程的演进过程进行梳理，分析其各个时期课程改革的社会环境与理论基础、基本主张与特点、贡献与局限性，探讨其可借鉴的经验做法，以期给我国小学社会科课程的建构与发展提供参考。论文共分为四部分：第一部分，美国小学社会科课程的创生。19世纪美国公民教育为小学社会科的产生奠定了学科基础。随着20世纪初美国社会的转型，资本主义工商业的发展和移民“美国化”都迫使原有的公民教育进行改革。同时，19世纪末20世纪初美国掀起了进步主义教育运动，对美国基础教育课程产生了重大影响。作为一部分改革成果，社会科以关注社会变化、旨在培养学生学会在民主社会中生存的学校课程而诞生。第二部分，美国小学“新社会科教育运动”。20世纪50年代末至60年代“新社会科运动”是小学社会科在美国创立以来所进行的第一次课程改革运动。1957年苏联发射卫星对美国社会产生了巨大影响，使美国逐渐意识到高科技人才的重要性。在布鲁纳的结构主义课程理论指导下，美国小学社会科的中心不再是讨论当前的社会问题以适应现实的社会生活，而是教导理性的学科。重智育、轻德育，课程功利主义成为这一时期的主要特点。第叁部分，美国小学社会科“课程标准运动”。20世纪80年代美国面临的新挑战，不是来自于军事竞争的压力或意识形态的危机，而是源于美国人引以为豪的经济实力的受挫。在教育上，这一时期美国教育改革是以政治上的保守主义和经济上的自由主义为支撑的。在此影响下，美国教育领域的要素主义教育思想在教育改革中占据了上风，掀起了一场回归“基础”的课程改革运动。第四部分，对美国小学社会科课程的反思。纵观美国社会科发展的百年历程，美国小学社会科课程经历了一个“重社会生活适应——重智力发展——重全面发展”的发展过程。在课程改革“钟摆”现象中，关于价值取向是社会取向还是个人取向，课程结构是学科中心还是问题中心，课程范式是进步主义还是要素主义的争论此起彼伏，构成了美国小学社会科课程永恒的内在张力，正是它们的矛盾关系推动着小学社会科课程的理论与实践的进步。
刘萍[10]2012年在《我国小学社会课程研究（1988-2011）》文中认为小学社会课程是一门综合型的课程。1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》,随后,1988年国家教委依据《九年制义务教育教学计划》制订了小学社会教学大纲,至此我国小学开始设置社会课。21世纪初,我国进行新一轮基础教育课程改革,小学阶段将思想品德与社会合并为一门课程,这门课程可视作新时期的社会课程,它与之前的社会课相比,综合化程度更高。小学社会课程从20世纪80年代末设置到现在不过20多年,但是它经历了一个演变发展的过程。这期间它的发展轨迹呈现如下特点：第一,课程的综合化程度不断加深。第二,内容逐渐凸显以学生为中心,注重学生的个人成长。第叁,社会常识在社会课程中的比重不断上升,德育地位凸显。与1988年《小学社会教学大纲》相比,2001年颁布的《品德与社会课程标准》和2011年制订的《品德与社会课程标准》所揭示的课程性质和内容表明,小学社会课综合性和实践性更加显着,它的综合程度越来越高；同时小学社会课的德育内涵也不断丰富,德育在课程中的作用日益凸显。再者,关于课程目标也有了一定的发展变化：首先,随着课程改革的不断深化,小学社会课的课程目标结构更加合理。其次,课程目标更加具体细致,强调小学生多元化的发展,尤其是小学生情感的发展。第叁,更加注重小学生自身的主动学习和发展。品德与社会的课程目标建立了以学生的发展为中心的架构,突出了“学生中心”的设计思路,与《小学社会教学大纲》所体现的“知识中心”的价值取向迥异。小学社会教科书将知识性与思想性、科学性、趣味性融为一体,教学活动与社会实践密切结合。教科书编写的指导思想明确,内容的编选符合儿童的心理和生理特征,编写形式新颖活泼,具有吸引力。比较小学《社会》和《品德与社会》教科书,小学《品德与社会》教科书的发展体现在：从内容的构成看,综合化程度更高,社会常识的比重加大；语言表达贴近学生；图片上数量多,形式多样；栏目设计上丰富多样,关注儿童的认知特点。近20多年来小学社会课程的发展取得了显着进步,但是也遇到了种种问题。比如小学社会课面临实践困顿,相对语文、数学等课程来说,学校、家庭、社会对小学社会课程没有给予足够的重视。另外,小学社会课程师资力量不足,亟待提高社会课教师的数量与质量。总体来说,小学社会课程的演变与发展是一个不断综合化的过程,包括学科知识的整合以及学科方法论的整合,并逐渐形成一个多层次、全方位的有机结合。
参考文献：
[1]. 小学社会科整合类型研究[D]. 姚冬琳. 华南师范大学. 2002
[2]. 社会科整合类型的中外比较与思考[J]. 姚冬琳, 唐美霞. 外国中小学教育. 2010
[3]. 社会科课程综合化的意蕴与追求[D]. 任京民. 上海师范大学. 2010
[4]. 中韩小学社会科课程标准比较研究[D]. 陆艺. 扬州大学. 2015
[5]. 美国小学“新社会科运动”之研究[D]. 卢珊. 上海师范大学. 2010
[6]. 小学社会科的品格教育研究[D]. 郭慧君. 上海师范大学. 2016
[7]. 中韩小学社会课程比较研究[D]. 金正镐. 中央民族大学. 2008
[8]. 中美小学社会科课程标准比较研究[D]. 李欢. 扬州大学. 2015
[9]. 美国小学社会科课程的历史嬗变及反思[D]. 尹丽. 山东师范大学. 2014
[10]. 我国小学社会课程研究（1988-2011）[D]. 刘萍. 扬州大学. 2012
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