近20年来西方教学研究的新进展：对教学的理解及其转变，本文主要内容关键词为：教学研究论文,新进展论文,年来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003—7667（2006）02—0007—06
20世纪80年代以来，在西方教育界的各种教育改革的浪潮中，人们对原有的假设、概念、关系在新的社会、政治、文化背景中进行解构与建构。教育改革可以在教育政策与管理、课程、教学、学习等不同层面进行。其中，教学是实施课程改革的重要途径，是促进学生学习的主要过程。在这个教育改革的大背景中，探究学者对教学的理解及其转变对于实施课程改革与促进学生学习具有相当重要的意义。
美国教育研究协会（AERA）分别于1986年和2001年出版了教学研究领域中最主要的两部作品：第三版和第四版的《教学研究手册》（Handbook of Research onTeaching）。它们是对西方教学研究成果最概括、最具代表性的总结。本文主要以上述两版《教学研究手册》为文献来源，并参考其它数种重要文献，分析近20年来西方学者对教学的理解及其转变。
建立教学理论是教学研究的主要目的。理论有三个基本构成部分：假设、概念及其关系。[1] 教学研究范式是对教学进行理论化的一种方式。有学者在舒尔曼（L.Shulman）于1986年提出的分类框架基础上，把教学研究范式整理为过程一成果范式，中介过程范式和课室生态范式。[2] 本文以上述理论的组成部分作为横向的分析剖面，以教学研究范式作为纵向的分类依据，构成研究西方学者对教学理解的分析架构。
一、20世纪80年代西方学者对教学的理解
（一）过程—成果范式下的教学研究
过程—成果范式下的教学研究旨在严格的、科学的统计方法基础上寻求教师教学行为和学生成就之间的关系。对教学的基本假设是：第一，教师和学生都是理性的个体，在教学过程中，教师和学生都是根据理性原则思考和行动的。因此，教学研究的主要任务是不懈地寻找教学中的理性成分。第二，学习是外显行为改变的历程，所以对学习时内在心理历程的变化不予解释。[3] 第三，教学是价值无涉的活动，教学主要是追求认知和理性的发展，对教学过程中的民主、权力与关系不予反省与检讨。第四，教师是主动的，学生是被动的。强调教师的行为引起学生变化的程度，只关心教师与学生单向的关系。过程—成果范式的主要研究发现有：合作学习、认知刺激、动机诱因、学习投入、强化、管理、班级气氛与学生学习成就紧密相关。学生能力、学习动机、学习机会与学生成就有紧密的关系，班级及社会环境、家庭环境、同伴影响、大众传媒对学业成就也有影响。[4]
（二）中介过程范式下的教学研究
过程—成果范式下的教学研究只探究教师行为和学生成就之间具有什么关系，而不重视教师行为和学生成就之间的关系是如何发生的以及为什么会发生某一教师行为和产生特定的学生成就。
就教师而言，中介过程范式认为只研究教师在教学中的行为是不够的，因为教师的行为是受教师心理背景系统中教师的思考、计划和决策的影响。克拉克（C.Clark）和皮特森（P.Peterson）就认为教学过程由两部分组成；[5]（1）教师行为和可观察的效果，这部分是过程—成果范式研究的内容。（2）教师的思考过程。这两个部分是紧密联系在一起的，是一个双向互动的过程，同时受到外部环境的影响。他们从认知心理学角度出发，认为教师思考过程由教师计划、教师互动的思考及决定、教师理论与信念三部分组成。教师计划与教师互动思考及决定是围绕教学活动进行的时间先后顺序展开的，教师理论与信念则贯穿于教师计划、互动思考与决策过程之中。
（三）课室生态范式下的教学研究
课室生态范式从人类学、社会学、语言学视角出发，认为教学是一个满载了文化、社会意义的活动，基本旨趣在于对教学活动进行“深描”，并在与环境脉络互动中理解与诠释教学活动的意义。
对教学的假设有：特殊背景中的规则控制着教师与学生之间、学生与学生之间的互动。参与的规则是内隐的，通过互动得以传递和学习，教学的意义存在于特殊的背景中。[6]
对各种概念之间关系的论述基本上是从解释学的视角出发的，例如，通过对课堂对话的分析，达到对课堂生活“实然”状态的理解。卡兹丹（C.Cazden）认为课堂对话可以分为两类：教师的世界和学生的世界。两类世界之间的对话并不平等，[7] 教师具有在任何时候对学生说话的权力，而学生则不同，虽然学生有许多问题需要与教师交流，但是由学生发起的交流活动往往受到限制。在师生对话的交往活动中，教师始终处于主动的地位，以管理者、领导者和权威者的姿态出现。她分析了数位学者对课堂结构的研究后发现，几乎所有的课堂对话都具有很明显的“三阶段”结构，即“教师提问—学生回答—教师评价”。这种课堂对话结构对于学生来说是相当封闭的，学生的思考与行为基本局限在教师划定的范围内，被教师所牵制，教师的话语系统主导着对话过程，学生淹没在这种对话形式中。
（四）小结：20世纪80年代西方学者对教学的理解
如果说过程—成果范式是从行为主义心理学的视角展开对教学中普遍规律的寻求，那么中介过程范式则是从认知心理学的视角对教学过程及其前后教师与学生思考与行为进行理解，课室生态范式则从社会学、人类学、语言学视角对教学中的意义进行解读。过程—成果范式自从20世纪60年代兴起到80年代初占据着教学研究的主流。[8] 中介过程范式和课室生态范式则是70年代中期异军突起的力量。[9] 三种教学研究范式对教学理解的拓展好像三个同心圆，最里面的是过程—成果范式，中间的是中介过程范式，最外面的是课室生态范式。随着同心圆数目的增多，人们对教学的理解也不断地扩大。每种范式的教学研究从不同的视角对理解教学起着不可替代的作用。
二、20世纪90年代西方学者对教学的理解
（一）过程—成果范式下的教学研究
佛劳登（R.Floden）认为在过去的20年里，以行为主义心理学为基础旨在寻求与学生成就关联的变量以及探究这些变量与学生成就之间关系的过程—成果范式下的教学研究，由于忽视了教师与学生活动的意义而逐渐式微，而另一派认为教学是社会活动，寻求教学活动中个人意义的表达、诠释与建构的教学研究逐渐兴起。因此，对来自社会学、性别研究、政治学视角的批评保持宽容与接纳的态度。他与舒尔曼有着一致的观点：认为对复杂的教学现象进行研究，需要多元的教学研究范式。不过，佛劳登认为过程—成果教学研究范式仍然是健康的和富有成果的。[10]
我们要仍然相信学生的成就主要取决于教师，40多年来的教学研究主要是在不同时期对盖奇（N.Gage）提出的基本问题——教师和教学的什么特征与理想的学习成果相联系——的回答，并寻求如何利用研究发现提高教学水平。佛劳登认同建构主义教学观，认为知识的获得不是层层叠加的过程，而是理解、应用和创造的过程。他是通过强调学生中介作用的重要性来体现建构主义教学思想的，学生的理解是丰富多彩的，并不是像教师、教材中预料的那样简单，教师应该给予更多的空间让学生诠释自己的学习经验。教学并不是像子弹一样直线穿行，从“过程”到“成果”点对点的联系，而是由多种因素交织的互动过程。
佛劳登发现，教师的学习经常和学生的学习联系在一起。他认为影响教师学习的因素包括教师教育、同事、政策、教师生命史和职业阶段、教师心智生活等。目前，在教师学习方面，至少有两种观点受到大家的重视。第一，通过教师的学习促进学生的学习。[11] 第二，重视教师学习者社群的建立。[12]
（二）中介过程范式下的教学研究
奥瑟（F.Oser）和伯芮韦（F.Baeriswyl）认为教师的“教”需从学生的“学”开始。[13] 他们用教学舞步来比喻对教学的基本假设。这个假设是两种结构的结合：一是教学活动中看得见的结构，这种结构为学生的学习活动创造可能的条件。二是学习的心智运作过程，是学习的深层结构。学习的心智运作过程就像跳舞时的乐曲，教学中看得见的结构犹如舞步，教学就是舞者根据乐曲来编排舞步。他们以上述理论为基础构建了教学舞步模式，这个模式有四个水平：期望—过程Ⅰ—过程Ⅱ—结果。期望指教师对学习结果的预期，并根据这个期望的结果组织学习活动；过程Ⅰ指可看得见的教学活动；过程Ⅱ指学习者的心智活动过程，也叫做基本模型；结果指学生实际的学习成果，知识的掌握，实践技能的获得，情感态度的发展，道德品质的提升等。在上述教学舞步模式的四个水平中，过程Ⅰ与过程Ⅱ的关系最为关键。奥瑟和伯芮韦认为过程Ⅱ是过程Ⅰ的基础，也就是说，教师应以学生的心智运作过程为依据考虑如何设计课程与展开教学活动。
（三）课室生态范式下的教学研究
贝布里斯（N.Burbules）和布鲁斯（B.Bruce）认为教学就是对话， 而对话是一种平等的、开放的、赋权的知识建构过程。与传统的教学观相比，把教学视为对话者，认为不仅仅在教学方式上存在不同，在对知识的本质、对教师和学生角色的看法方面均有不同的假设。[14]
对知识本质的看法中，已经不满足于对“知识就是力量”的认同，而是追问：“谁的知识最有价值？”因此，在对话性的教学中，认为最有价值的知识不一定都是通过政策工具——课本、考试等形式表达与规范的法定知识。认为教师与学生在互动的过程中发现、创造的“民间”知识同样是有价值的，它能够唤起教师和学生的自我意识。知识的本质从获得过程来讲，是建构性的；从功能上讲，不仅是用来认识、理解世界，也是用来建构一个更民主社会的工具。
传统的教学是T／S（teacher／student）模式。把教学作为对话，就应该使T／S模式向T／L（teaching／learning）模式转变。T／S模式的本质是控制，教师不仅控制学生的学习内容，而且控制学生的学习过程。T／L模式认为教学就是对话，而对话的本质是一种关系性存在。这种关系的根本特征是：教师与学生都投入到一种相互的、反省的、持续的对话活动中。因此，教学不仅仅是教师与学生之间的问答，而是一种关系的不断建构与延续，而且作者认为这种关系不仅仅是认知发展中的逻辑关系，更强调“对话”背后意识形态和微观政治中的权力关系。
把教学作为对话者的思想渊源主要是20世纪70年代后兴起的来自欧洲的社会思潮，与注重寻找因果关系的逻辑实证主义取向不同，以诠释和批判为取向的这些社会思潮旨在体验、批判社会活动中的意义。
（四）小结：20世纪90年代西方学者对教学的理解
以建构主义学习理论出发对教学进行研究是这个时期的共同特点。过程—成果范式下的教学研究虽然关心的是教师行为与学生成就的关系，但认为教学最重要的目的是促进学生对学习内容的深入理解。教师的角色从对知识的注解者转变为课室内学习者社群的建立者和领导者。
过程—成果范式对教学概念之间量化的关系保持谨慎的态度。如佛劳登所言，教学研究者探究教与学之间关系的欲望有增无减，但复杂的教学使寻求绝对的确定性和可预测性的期望往往是不合理的。因此，在研究方法上，过程—成果范式下的教学研究结合解释学取向的方法对教学进行深描以深入探究复杂的教学现象。
要想让学生学会学习，首先需要教师学会学习。通过教师的学习来促进学生的学习似乎是这个时期对教学理解的一个新动向。[15][16]
三、近20年来西方学者对教学理解的转变
影响西方学者对教学理解转变的原因不外乎四个方面。一是教学思想的来源，如心理学、社会学、人类学、哲学获得了新的发展，从而为人们理解教学提供了新的视野。二是原来的教学理论不能有效地解释教学现象，解决教学实践中的问题。三是出现了新的教学研究方法或原来的研究方法获得了重要发展，如1980年代以后叙事研究的兴起，民族志方法的引入，行动研究的发展等。四是学校教育培养出来的学生不能应对急剧变化的社会的要求，本国的学校教育不能胜任国家发展的需求。下文主要从教学思想来源的变迁和教学研究方法的发展探讨学者对教学理解的转变。
（一）对教学的假设
1.教学的心理学基础仍然受到重视，尤其从建构主义学习理论出发理解教学成为普遍的观点，持建构主义教学观是这个时期学者对教学理解的特点。例如，在1973年的第二版《教学研究手册》中主要是行为主义心理学观点占主导地位，[17] 第三版中，许多实证研究根据行为主义心理学的逻辑进行，[18][19] 但是理论研究方面，认知心理学的文献渐多，第四版则注重从建构主义理论出发研究。[20][21]
建构主义教学观的兴起，对教与学有了新的主张，认为教学重要的不是量的积累，而是质的变化。反映了学者对教学的理解从行为主义学习理论取向的重视教师教转移到建构主义心理学取向的重视学生学。教师和学生的角色和权责都发生了变化，这就要求从学习者出发设计教学活动，让学习者积极主动地获取知识，学生是知识的探索者和发现者，教师的主要作用在于设计教学目标和情景，作为教学活动的引导者和促进者。
2.强调对教学中意义的理解和诠释。瑞查德森（V.Richardson）提出，与第三版相比，第四版《教学研究手册》试图在一个更广的社会和哲学视野中理解教学。认为教学本身是社会性的活动，教师和学生的活动都具有文化涵义。[22]
近些年来人文学科对教学效能研究形成强烈的冲击，教师和学生的活动都受到背景的调节，在不同的背景下，相同的行为会有不同的意涵，行为背后的意义和行为一样构成了人类生活本身，因此，对意义的寻求也是对教学理解的重要部分。学校是一个社会，生活在学校中的教师与学生处于各种关系形成的网络之中，而这个网络由意义组成。
3.教学作为达致民主的工具。如解放的教育论者认为，教学内容和教学方法都可以作为解放受教育者的途径。就教学方法而言，弗莱雷（P.Freire）于1970年出版的《被压迫者教育学》被认为是教学中声张平等、民主的宣言。他认为灌输式教学方式是一种压迫的手段，师生之间充满了矛盾，主张教师与学生之间的互动与平等的交流应作为一种解放的途径。时隔30个春秋之后，第四版《教学研究手册》又重温了弗莱雷的思想。[23] 佛劳登认为教学中要倾听少数民族、女性、 学习能力稍逊等弱势群体的声音，了解他们在教学活动中的感受。贝布里斯和布鲁斯则认为教学概念应该重建。首先，教学是开放的、民主的和赋权的对话。另外，在课堂教学中没有特定的教师与学生角色，课堂只是一个学习型组织，注重教与学活动本身。
在教学内容方面，90年代以后的美国课程有了新的愿景。[24] 例如，第一，认为每个孩子都能学习。这个宣称意味着更新以前认为只有少部分精英学生能够学会具有挑战性内容的观点。第二，为不同的学习者提供均等的学习机会。强调边远和少数民族地区的学生也应该得到足够的课程资源和优质的师资。第三，培育民主的精神。通过课程内容的学习，学生应该能够学会跟不同背景的学生一起学习和生活。
（二）教学研究中的新概念
我们发现，教师学习是这个时期教学研究中出现的重要概念。林进材考察西方教学研究发展史后，认为西方教学研究的演变从教师特质的研究、过程—结果研究、教师思考研究、教师民俗志研究到教师知识研究。[25] 玛伯等人（H.Munby,et al.）也认为教师知识的研究只不过是最近20年的事。[26] 但是，近20年来，有关教师学习的文献可谓汗牛充栋。从20世纪90年代初期和中期所出版的两册《教师教育手册》（Handbook of Research on Teacher Education）也可反映出这个领域知识积累速度之快。[27][28]
（三）概念之间的关系
近20年来对教学理解的转变，除了对教学有新的假设，增加了新的概念，另外还对概念之间的关系也有新的看法。关系通过解释得以说明，纽曼（L.Neuman）认为解释有两种类型：一是因果解释（casual explanation）； 二是结构性解释（structural explanation），[29] 结构性解释的目的不是寻找因果关系，而是通过对概念赋予意义来建立概念之间的关系。近年来，对概念之间关系解释的转变呈现出以下的情形。
1.因果性解释的式微
一向热衷于探求教师行为与学生成就之间因果关系的过程—成果范式并不认为概念之间是单向的、线性的因果关系。[30][31] 有研究者对1997年参加AERA“教学与教师教育”分组的347名学者进行调查后发现，在该届年会上所提交的研究中，有57.4％的人主要运用质化研究方法，只有9.4％的人主要运用量化研究方法， 有33.5％的人将质化与量化方法结合使用。在1987—1996年中，有35.1％的人主要运用质化研究方法，有21.6％的人主要运用量化研究方法，有43.2％的人将质化与量化方法结合使用。很明显的趋势是，1987—1996年之间，运用质化方法研究教学的人越来越多，而运用量化方法的人越来越少。分析调查结果以后，作者非常忧虑地表示，越来越多的教学研究者认为传统的学生成就测验方法和量化研究方法越来越不重要了。[32]
2.结构性解释的兴起
茅根—弗莱明（B.Morgan-Fleming）和多伊尔（E.Doyle）认为教学不再是心理学的简单应用，而向人类学、社会学和语言学敞开了大门，在概念之间寻求意义的建构。[33] 多伊尔甚至宣称只有通过故事才能认识教学。[34] 第四版《教学研究手册》与第三版相比，强调从多元的视角研究教学。[35]
豪尔（Howe）从认识论、本体论、政治理论和伦理学等哲学层面对质化教育研究方法进行的探讨具有代表性。[36] 就认识论而言，自20 世纪中后期经历了从实证主义到解释学的转换；在本体论方面，后现代主义者、诠释学者都否定实证主义对人类本性的假设。认为人并不是对外部刺激的简单回应，而认为人是自我创造者，社会塑造了人的思想和行为，而人的思想和行为同时也塑造了社会。从政治理论的视角来看，后现代主义和转化主义都认为当前的社会是不公平的、不民主的，都试图发现压迫人民的社会结构，进而解构不平等的社会结构。在研究伦理方面，认为实证主义是“技术控制”，在研究中只见数字不见人，只注重“事实”成分，如理性、科学、手段、认知、目标和真实。后现代主义则只见“价值”不见“事实”，倡导反理性、政治、兴趣、主体性和权力。转化主义则试图兼容事实和价值。
总而言之，20世纪最后四分之一时间里，西方教学研究领域有以下趋势，教学研究者走近教学，置身于教学活动之中，从教师、学生的眼睛里来理解教学故事，诠释其中的意义，并且在教学与社会的互动中，以批判的眼光来审视教学，倡导通过教学中权力关系的重建来促进社会的民主。