专业化：社区教育专职教师队伍建设的研究，本文主要内容关键词为：队伍建设论文,专职论文,教师论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G420
［文献标识码］A［文章编号］1672－0008（2010）04－0099－06
专业是社会劳动分工的产物，随着社会的发展，越来越多的职业面临着专业化的问题。现代社区教育是终身教育不可或缺的重要组成部分，社区教育工作者理应是我国教师队伍的重要组成部分。
当前，我国社区教育工作者队伍由三种群体组成：社区教育专职教师队伍、社区教育兼职教师队伍以及志愿者队伍。在这三支队伍中，专职教师队伍是有机整合其他两支队伍，推动社区教育发展的最为重要的核心与骨干力量。因此，本文将重点探究社区教育专职教师队伍的专业化问题，具体围绕“为何专业化”、“何为专业化”、“专业化的起点”以及“如何专业化”等若干基本问题进行研究。首先指出推进社区教育工作者队伍专业化的必要性和紧迫性；其次，通过简要梳理国内外专业化理论研究成果，明晰社区教育专职教师专业化建设的内涵和目标；再者，通过对社区教育专职教师队伍现状的分析，诊断这支队伍在专业化进程中面临的主要挑战与问题；最后结合我国社区教育实情，运用专业化理论研究成果，提出社区教育专职教师队伍专业化发展的方略和构想。
一、时代诉求：社区教育工作者队伍专业化的必要性和紧迫性
1.社区教育实践发展，引发了社区教育工作者队伍的专业化需要
改革开放以来，随着我国进入剧烈的社会转型期，社区在社会主义建设事业中的重要性日趋显现，社区教育作为终身教育体系不可或缺的重要组成部分，以及建设学习型社会的重要抓手，近年来获得了快速发展，为社会稳定、社区市民素质提升和市民家庭和谐作出了积极贡献。然而，根据人力资源开发理论，任何事业发展的决定性因素之一，是这一事业是否储备了拥有相应胜任素质的丰沛的人力资源。随着社区教育的不断推进，社区教育工作者队伍的专业化问题已经提到社区教育发展的重要议事日程上来，否则，社区教育必将遭遇巨大的发展瓶颈。[1]
2.社区教育主管部门强化了社区教育工作者队伍的专业化需要
社区教育的各级主管部门也早就认识到加强社区教育工作者队伍建设的必要性和紧迫性，并在相关重要文件中，一再对社区教育工作者队伍的专业化建设提出明确要求。如《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》［教职成（2004）16号］指出，在各地社区教育实践的发展过程中，要注意加强社区教育队伍建设，特别是“要努力解决社区教育师资的待遇问题，在职务、职称、工资和进修等方面应与其他教育工作者一视同仁。要制定社区教育工作者岗位规范，开发社区教育工作者的培训课程，依托有条件的高校，建立若干个社区教育工作者培训中心，把社区教育工作者的培训工作提高到一个新的水平”。[2]国家标准建设委员会已经在社区服务岗位系列中设立了社区教育服务人员的职业标准。一些社区教育实践较为领先的地区，如上海市闸北区、徐汇区，南京市等，也不同程度地探索了社区教育工作者队伍的专业化问题。
3.社区教育工作者职业属性决定了社区教育工作者队伍的专业化需要
从职业活动的属性来看，社区教育工作者无疑是教育工作者的组成部分，尽管它的职业活动范围不是在正规的学校情境，而是在人们的生活场所——社区。从这个角度看，他们又与社会工作者有着相似的工作场景。而在很多国家和地区，无论是教师还是社会工作者，都早已被视为专业性的职业，其中教师与神甫、医生和律师等职业是最早被视为专业的四大职业之一，教师队伍专业化的必要性早已被世界各国所认同和践行。[3]
我国也自20世纪90年代起，开展了大量这方面的理论研究，并从政策和实践的角度大力推动了教师队伍的专业化建设。此外，各国关于社会工作者的专业化研究层出不穷。Watkins等研究专业化问题的权威人士指出，当工业化革命和社会财富积聚到一定程度并伴随“福利国家”思想的出现与发展，与此相关的专业如社会工作者队伍会得到蓬勃发展。[4]从我国情况看，和谐社会建设目标与建设要求是社会工作者职业产生和发展的重要社会动因，近年来这支队伍的专业化进程正在不断加快，目前全国有200所高校开设了社会工作专业，每年招生规模达到万人左右。[5]
二、专业化研究：已有成果的启示
1.“专业”和“专业化”的界定
“专业”作为一种现象在英、美等国家已被关注了一个多世纪，但在西方，关于专业和专业化的系统研究并形成一门专门学问——专业社会化，则只有半个多世纪的历史。[6]在我国，专业社会学领域虽然尚未形成，不过自20世纪90年代起，也开始兴起了关于专业化方面的系统研究，其中绝大部分成果集中探讨了教师群体的专业化问题。[7]
如同很多社会科学概念一样，“专业”（profession）和“专业化”（professionalization）这两个术语是与特定历史、文化情境密切关联的，它们是含义丰富且不断变化的概念，因此存在着对于“专业”和“专业化”的各种界定。早在1933年，Carrsaunders就从社会学的角度对专业进行了界定，他指出，专业是指一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力活动，需要长期培养才能完成，而从事这种专门职业的群体的主要目的，在于为社会提供专门性的服务。换言之，从业者获得经济回报不是衡量他（她）职业成功的主要标准。[8]
综合众多研究者的成果，我们可以将“专业”界定为“一种特定的专门职业”，它具有以下四个最为本质的属性特征：第一，拥有系统、艰深与复杂的专业智能（知识、技能、才干等），且这些智能需通过专门而系统的教育、培训及丰富的专业实践而赋予从业者；第二，向它的客户或公众提供高质量的、利他而无私的专业服务，而不是将它作为盈利手段；第三，形成专业组织，制定专业伦理和专业标准，以规范专业人员的行为，维护客户和公众利益，并形成专业同一性，维护专业人员权益；第四，受国家或社会的特许保护，具有市场垄断性和专业权威地位，但垄断和保护的目的是为了更好满足公众需要，保护公众权益不受侵害。
关于“专业化”（professionalization）的涵义，大部分学者认为是“某种特定职业逐渐具备各种专业属性、从而在特定社会中获得专业地位的过程”。另一种见解指出，专业化不仅可以指称某种职业成为专业的发展过程，也可以指称一种既成的发展状态（professionalism）。[9][10]
2.影响专业化的因素
社会发展形态、国家、专业组织、工作环境、服务对象、专业人员以及职业本身的复杂程度往往被视为影响专业化的各种主要力量。
（1）社会发展形态对专业化进程尤其是各种新专业的产生，起到了决定性的作用。根据社会学家的研究，工业革命前最早被社会公认的专业是：神甫、律师、医生和教师。伴随着工业革命的发生发展，一批将农业经济转换成工业经济的职业，如土木和机械工程师、会计师和金融师职业等应运而生。20世纪中叶“福利国家”的诞生，使社会工作者、护理师等社会服务性专业开始涌现。[11]以此类推，20世纪末信息技术的发展则催生了软件工程师、信息经纪人等一批数字化专业。
（2）国家主要通过法律和制度形式为各种专业领域确立专业服务质量水准，并提供合法的垄断性市场保护，以维护专业所服务的公众群体的利益。研究表明，国家在对任何专业的社会地位之确立过程中发挥了极为重要法权作用。[12]
（3）专业组织包括各种专业协（学）会、大学专业教育机构等，通过制定专业标准，开展专业教育与培训，形成专业同一性和专业伦理，评价专业服务质量等活动，维护专业的合法性与专业服务质量。
（4）工作环境，即专业人员所服务的单位是影响专业人员接受专门培训和进行大量专业实践活动的重要因素。专业所服务的对象，即客户或公众群体对某一专业的社会角色、职业伦理、行为规范和专业权威的评价，也在一定程度上制约了专业化的进程，对某种特定职业的专业化提出种种要求或给予某种认可，从而影响着国家从法律和政策层面规范这一专业领域的力度。而专业人员本身的智力水平、人格特征、职业态度、学习能力和成就动机等，在很大程度上制约了自我的专业化发展水平。
（5）一个知识密集的复杂职业极有可能进化发展出新的专业（an emerging profession）。“专业，以前形成的单元，已经被划分、划分、再划分。每一个分裂开来的部分，已经强大的相当于其最初的母体专业。”[13]如传统专业工程师现已进化发展出各种不同类型的工程师：机械工程师、建筑工程师、化学工程师、通讯工程师、软件工程师等等。笔者认为，教师职业也同理，传统的教师目前已分化为学前教育教师、中小学教师、高等学校教师、职业教育教师、成人教育教师，甚至社区教育教师。对此，沃金斯从历史发展的角度指出：“传统的专业由于不断分化，在数量上增长。同时，通过一个专门化过程或响应商业、社会价值和技术进步的变化，新的专业出现。”[14]这些新出现的专业初始的合法化过程，往往首先通过招募来自其它领域的专业人员，并通过岗位培训、专业实践和新的专业结盟（加入这一专业组织）来转化他们的专业身份。[15]
综上所述，影响专业发展的动因是多元的，而且它们之间还存在着交互的影响作用，从而构成了促进专业发展的复杂的动力系统。
3.专业化的途径
传统专业社会学普遍认同的专业化途径，包括正规、系统的大学学位教育及各种专业培训。[16]前者培养了各种专业的准专业人士，他们具备了专业准入的基本条件，而后者可以确保专业人士在快速变迁的社会背景中通过不断学习，确保其为社会提供的专业服务能够满足客户或公众的需求，实现他们的利益诉求。而一些新专业的崛起则往往首先通过专门化培训，帮助专业人员迅速建立自身的核心胜任素质，满足专业服务的各种需要。随着专业知识体系的不断丰富和复杂，专门的高等教育学位课程随之建立，并以此培养更多的入门级专业人士。
近年来，越来越多的研究者在关注如何通过工作场所的各种专业实践活动，提升专业人士的专长。从这个角度探讨专业人士的专业认同、专业社会化、专长学习与发展等，成为探究专业化途径的新的热点问题。[17]专业人士的专业能力发展，不仅关系到专业实践的服务质量，同时也与专业人员自身的成长及生命价值的追求密切相关。
三、现状：专业化建设的现实起点
1.社区教育专职教师队伍现状及其专业化的已有研究
目前，国内关于社区教育专职教师队伍的现状和专业化建设研究还较少见，经对中国期刊网的检索，笔者仅发现1篇以社区教育专职教师为研究对象的学位论文，作者以社区教育专职教师的转岗适应为研究对象，探讨了处于不同岗位适应期的专职教师的学习动机和学习内容，[18]其中反映的很多问题，实际上与社区教育专职教师专业化发展有密切关系。
另有2篇论文探讨了社区教育工作者队伍的状况和专业化建设。其中《社区教育工作者职业化专业化发展研究》，通过对上海市200多名社区教育工作者的问卷调查，指出当前社区教育工作者队伍在数量、能力、知识结构等方面的问题，并从队伍制度化、培训规范化等方面，就社区教育工作者队伍的职业化专业化提出了建议。[19]《关于社区教育工作者专业化问题的研究》，从社区教育工作者队伍素质低下，难以满足社区教育实践发展需求的问题入手，运用专业化理论分析了社区教育工作者队伍专业化的必要性与可能性，从专业培训和政策支持两方面探讨了社区教育工作者的专业化发展问题。[20]
为了更好地探究社区教育专职教师队伍现状及其专业化建设现状，2009年华东师范大学社区教育研究中心面向上海市18个区县，对社区教育专职教师进行了一次全面的调查，获得了关于社区教育专职教师队伍的总量、来源、性别与年龄结构、学历结构、职称结构等基本数据，并对社区教育专职教师的职业标准、晋升要求、从业基本情况等作了探索性研究，为本文探讨社区教育专职教师队伍的专业化奠定了一定的基础。[21]
巧合的是上述研究成果均探讨的是上海市社区教育工作者队伍建设问题。不过从全国来看，上海的社区教育起步早、规模大、实践丰富，上海的相关实情具有相当的指向性和代表性。因此，本文以上海为例，探讨社区教育专职教师队伍的专业化问题是恰当的。
2.队伍基本状况表明了专业化建设任重道远
上海社区教育机构分为区（县）级的社区学院和街（镇）级的社区学校两级。目前，全市共有18所区（县）社区学院、200多所街（镇）社区学校，下设1100多所分校和3200多个教学点。[22]社区学院的专职教师总数为248人，社区学校专职教师总数为1014人，合计1262名。从他们的工作职责定位来看，作为社区教育工作的核心和骨干，他们担负着向全市1921.32万常住人口宣传党的各项政策和社区教育先进理念，推动、组织与管理各项社区教育活动，协调和整合社区各类教育资源，总结和研究社区教育实践规律等各项工作，其中社区教育的主要服务人群是外来人口，有541.93万，[23]64岁以上老龄人口，截至2009年底为220余万。[24]此外，他们还要承担社区学院的教学或街道及居委会的其他工作。尽管近几年各地根据教育部的政策要求，组建了一支社区教育专职教师队伍，但这支队伍的工作职责范围之广、服务群体之众、工作任务之繁杂，凸显了作为一支专业化的队伍其总量之不足。
此外，社区教育专职教师的年龄结构趋于老化，以上海市社区学校教师的年龄结构为例，40－49岁、50－59岁两个年龄段教师所占比例分别为41％和28％，合计近70％，而20－29岁的专职教师仅占6％。[25]队伍总量不足与年龄结构老化，可能造成教师疲于奔命的工作状态，以及整体服务能力不足和服务质量低下等问题，同时也非常不利于专职教师的自我成长。
在调查中，当一些社区教育专职教师被问及主要负责哪些日常工作时，以下两位的叙述在很大程度上反映了社区教育专职教师的工作现状：“自己‘两眼一抹黑’就来到了社区，刚踏上这个工作岗位后有很多迷茫，有很多东西你理解不了”。“一开始我以为就是上上课，组织点活动什么的。其实不是，要管着所有的事情，每天接待居民，要开各种各样的会什么的，等等，就是一些很杂很乱的事情，我自己也不知道每天在做什么，就是很忙，闲不得”。[26]
从目前队伍的学历结构来看，社区学院专职教师以拥有本科和硕士学历为主，其中硕士比例接近四分之一；社区学校专职教师学历结构以本科和大专为主。如此学历结构与其他类型教师队伍（如中小学教师、职业教育教师、高等教育教师等）相比，社区教育专职教师队伍学历水平明显偏低。
从社区教育专职教师队伍的从业年限情况看，上海市社区学院专职教师队伍中从事社区教育工作年限在3年以下的，占总数约3／5，而在社区学校，这个数字约为1／3。可见总体而言，社区教育专职教师队伍中新人较多，流动率较高，整个队伍中从事社区教育工作年限最长者也只有7—8年，[27]这反映了社区教育作为一种新型职业和专业，其整体的成熟度是较低的。根据心理学对专长发展的研究，一般某种职业的专长要经过十年左右的时间才能养成。整个队伍专业素养基础之薄弱，对于社区教育专职教师队伍的专业化进程而言，无疑是一个很大挑战。
3.专业知识体系和专业教育途径匮乏，反映了队伍的专业化基础异常薄弱
如前所述，一个职业是否具有自身独特的、艰深的、复杂的专业知识体系和技能，是一个职业是否具有专业性的重要表征。目前，社区教育理论研究和学科发展均处于萌芽期，业界公认社区教育领域理论研究成果比较匮乏，研究的深度、广度与适切性均有待加强，且理论发展远远落后于实践的迅猛发展，尚未形成系统化的社区教育学科知识体系和专业智能。[28]由此，社区教育作为一个独立专业之存在必将遭遇合法性危机，殃及社区教育工作者队伍的专业化进程。
再者，从社区教育专职教师队伍的来源看，目前的来源结构反映了社区教育专职教师队伍专业基础的薄弱性。自从2004年教育部出台了《关于推进社区教育工作的若干意见》并明确指出了“社区教育专职教师主要在现有的教育行政管理人员和教师队伍中统筹安排解决”的思路后，它在很大程度上决定了我国社区教育专职教师的专业背景。[29]
调查结果表明，无论是社区学院还是社区学校，目前上海市社区教育专职教师队伍中有3／4左右的专职教师转岗自普教系统，其中社区学院专职教师来源于中教和高教机构为多，两者相加逾66％；社区学校专职教师来源于幼教、小教和中教为多，三者相加为75％左右。还有20％左右的社区学院的专职教师来源于新录用的应届高校毕业生，但社区学校的这一比例很低，不足5％，其余的专职教师主要通过社会招聘渠道进入这支队伍。[30]
由于社区教育与普教工作的性质与特点不同、工作角色不同、所需的胜任能力不同，专职教师从普教转岗到社区教育岗位后，往往出现了种种岗位不适应状况，从而影响了工作成效。以下就是某位教师所体验到的转岗初期的不适应状况：“去了以后工作环境发生了很大变化，学校的工作环境比较单一、比较规范、有程序。街道很杂，什么事情都有，大大小小，街道需要你去做什么，你就得去做什么，自己没有一个计划或是设想，挺不适应的”。[31]
根据社会学家的研究，当一个新专业处于萌芽时期时，其从业人员往往从母专业或相关专业群体中裂变而来，以满足社会的紧迫需求。目前社区教育专职教师队伍的主要来源符合专业化发展的这一基本规律，近十年来从普教系统转岗而来的社区教育专职教师成为有力推动上海社区教育实践发展的主力军。随着所服务群体的需求不断增加，工作难度的不断提高，新专业从业人数的不断增多，建立新专业自身独特的专业智能体系，使从业人员经过系统的教育与培训，掌握复杂的专业知识和技能，这是确保新专业合法性的重要前提。
然而，从这支队伍接受专业教育途径和程度来看，由于目前我国大学尚未正式开设社区教育专业，仅少数大学如华东师范大学成人教育学专业设立了社区教育研究方向，因此这支队伍在就职前，普遍缺乏在大学里系统而扎实地接受社区教育的专业熏陶。其次，从在职培训的角度看，虽然各地不同程度地组织了社区教育工作者的业务培训，但由于专业伦理和专业标准同一性的缺失，以及培训过程本身未能很好地遵循成人学习的规律，使原本就欠缺专业基础的专职教师队伍的专业化进程，遭遇很大的瓶颈。
4.专业伦理和专业技术职务标准的同一性缺失，导致专业化建设流于浅表
专业伦理和专业技术职务标准是一个职业成其为专业的重要属性。调查中发现，绝大部分社区教育专职教师对于出台社区教育专职教师的专业技术职务标准，表现出强烈的关注和需求，近90％的社区学院和社区学校领导与教师均自觉意识到，应尽快建立专业技术职务标准，作为专职教师聘任、使用、考核、晋升、薪酬分配和福利保障等方面的重要依据，从而更好地规范社区教育服务，满足广大社区居民多元化的学习需求。[32]一些地区开始尝试探索社区教育专职教师的岗位标准和职称晋升标准，以此强化队伍的专业性。一些社区还对专职教师的薪酬、福利、保障等方面予以明确的规定，这些都是维护社区教育专职教师队伍稳定性的有力保障。
在一批热心专家的推动下，我国在2006年颁布的《中华人民共和国国家标准·社区服务指南（GB／T20647.3－2006）》中，初步系统化地建立了“社区专职教育人员”的职业标准，作为各地加强社区教育专职教师队伍专业化建设的推荐标准。[33]但由于这个标准并非来自教育系统内部，加之宣传力度匮乏，因此它所关心涉及的社区教育工作者的专业伦理和技术职务标准，尚未获得足够认同。从专业化建设的角度而言，专业伦理和专业技术职务标准尚需从根本上形成普遍的专业认同，否则专业化建设依然停留于表面形式。
专业技术职务结构的不完善，也是目前上海市社区教育专职教师队伍建设中的一个现实瓶颈。对照中学教师队伍职称结构指标，即高级职务一般占队伍总量的25％－35％，中级为40％－50％，目前上海市社区学院队伍中高级职称者和中级职称者所占比例分别为约20％和60％左右，而社区学校中拥有高级职称和中级职称的专职教师比例为约10％和60％。[34]可见这支队伍缺乏足够数量的高端专业人才。调查中还发现，部分专职教师尚未具备初级职称。从社区教育专职教师职称晋升的途径来看，由于目前尚未建立单独的职称晋升体系，因此他们所拥有的各种专业职称，来源于普通高等教育或中等教育系列，从而难以反映是否具备从事社区教育工作的专业资质。故总体而言，不仅需要优化社区教育专职教师队伍的专业技术职务结构，更需要建立相对独立的社区教育专职教师职称晋升的“通道”。
5.专业特许保护措施的缺位，使队伍的基本权益和专业权威地位难以确立
前述关于“专业”的属性界定告诉我们，对专业从业人员给予特许市场保护是非常必要的，这一方面可以确保专业人员的权威地位，维护专业人员的基本权益，但更重要的还是为了最终保护服务受众的根本利益免遭侵害。
从目前我国的实情来看，任何专业组织的发展都离不开政府的强有力支持。从这个角度而言，社区教育专职教师队伍专业权威地位难以体现，与政府特别是教育行政部门对这支队伍的专业化建设的认识和采取措施的力度不够密切相关。而由社区教育工作者自愿自发形成的专业组织力量之不足，也非常不利于这支队伍的专业化建设。
四、专业化构想：社区教育专职教师队伍的建设对策
如前所述，专业化是一个职业逐渐具备专业的各种属性而发展成为专业的持续不断地努力进程。发达国家很多职业的专业化实践经验和已有研究成果告诉我们，在特定社会文化历史背景中，使某个新兴职业成为专业，通常存在若干种推动力量，其中政府和相关学术共同体的力量是最为有力的两种力量。在对工作场所组织与人的发展的研究基础上，笔者认为，专业人员自我及其所在工作机构，也是促进专业发展的关键力量。上述四种力量之间的交互和制衡，决定了某种职业的专业化发展模式。为此，笔者认为，在探讨我国社区教育专职教师队伍的专业化问题时，应从加强上述四个方面的动力及其相互协调的角度入手。
1.鼓励专职教师的自我学习，促进其实践性专业智能发展与职业成长
专职教师的自我发展动机是加速个体自身专业化进程的最为重要的内在力量。在对专职教师转岗适应的研究中，不少专职教师已充分认识到在工作中学习的重要性，以下仅举二例为证：“在适应新岗位的过程中，学习是绝对绝对非常重要的，你要是不会学习的话你很快就会被淘汰掉”。“来到社区，学习伴随着我生活和工作的全过程，不断的学习使我体验到现在工作的乐趣。”[35]为此，作为社区教育专职教师，应主动适应转岗所带来的各种挑战与学习机会，自觉发挥主观能动性，通过各种途径的自我学习、行动学习与反思性学习，不断改善工作实践，提升自身专业能力。专职教师在为社区学习者提供优质学习服务的过程中，应重新认识作为社区教育专职教师职务的工作价值，并从中体验自我成长与自我实现的意义。
2.营造社区教育机构的学习文化，为专职教师创造更多学习资源
关于工作场所学习方面的研究表明，工作场所作为一种蕴藏学习机会的学习环境，是影响员工改善工作能力和组织绩效的重要因素。以下个案的叙述生动描绘了同伴学习、观察学习的成效：“我们社区学校有500多个学员。前几天有暴风雨，我们的课停掉了，我就负责打电话通知学员们不要来上课了。当打到第40通电话的时候已经语无伦次了，嘴巴不听脑子使唤，这时旁边的一位老师给我递过来一张小纸条，上面清清楚楚写着我要说的话，我顿时就明白了，我就照着念”。“我们去杭州上城区参观了，还去了浦东新区、普陀区、闸北区，又听了几次他们论文的交流，我觉得这些方式都很好。”[36]
社区教育机构的领导应结合工作需要营造浓郁的组织学习文化，建立一定的学习制度，从而鼓励专职教师在工作实践中不断进行自主学习、团队学习及行动学习，并为他们创造接受专业教育与专门化培训以及专业岗位晋升的机会。
3.强化社区教育学术共同体的力量，开展专职教师专业化标准研究与建设
建立专业知识体系，发展、扩大专业实践中的专业技能，是社区教育专职教师队伍专业发展的根本举措。建议在有专业基础和条件的师范大学设立社区教育专业，开展社区教育专职教师的系统教育和专门化培训，并带动相关学术研究，促进社区教育专业知识体系的建立，发挥大学作为学术组织对专业的规制作用。此外，目前已经初步形成的社区教育专业组织应与高校学术机构共同联合，尽早制定各项专业技术职务的标准，设立准入门槛，为专职教师的聘任、使用、考核、培训、晋升和激励提供专业依据，并通过专业伦理的凝聚与形塑，建构具有自律、自治能力的专业共同体，不断提高所属专业人员的专业智能，为广大社区学习者提供有效而高质量的教育服务，实现专业活动的内在信仰。
4.发挥政府干预作用，确保专职教师队伍的市场特许和专业垄断地位
首先，在社区教育专职教师队伍专业化进程中，离不开政府力量的积极干预。从我国社区教育工作者特别是专职教师队伍的专业化程度难以满足社区教育实践发展需求的现状来看，急需教育行政部门尽快制定有关法律法规，明确社区教育从业人员接受专业教育与培训的途径与方式，奠定专业人员在社会中的垄断优势与权威地位，保护社区教育专职教师作为一种专业的市场特许权，为他们的生产及再生产发挥其积极干预作用，并最终保护广大社区教育参与者的学习权益，满足他们的学习需求。
根据霍伊尔的观点，专业化包括两个方面的过程，即作为发展、扩大专业实践中的专业知识和改善其专业技巧的专业化，以及作为改善其专业权威地位的专业化。[37]前者以专业人士的专业行为和服务质量改进为目标，后者确保整个专业在社会的权威地位。以上提出的推进我国社区教育专职教师队伍专业化的四个方面对策，将有利于霍伊尔所提出的专业化的两个方面的进程，最终为推动我国社区教育实践发展提供专业保障。
致谢：
本次调研得到上海市教委终身教育处及上海市学习型社会建设服务指导中心办公室的大力支持，在此表示衷心感谢。