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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2002)02-0062-08
一、人的可能及其当前教育学理论存在的前提性问题
所谓人的可能是指，人的存在是一种可能性存在，人自身的存在是由各种可能事物组合而成的，每一个现实的人就是由所有的可能事物所形成的一个最丰富的组合，人总是处于一种可能的变化之中，人在出生伊始便具有无穷多种可能。人的存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展，人的成长就在于与时俱进，不断发展，其所体现的则是自由性、开放性、以及创造性。人的可能的根本意蕴就是人始终是未完成的待造物，人的可能始终是一个指向未来的无限变化体，人的可能本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性。人的可能的根本特征就在于，它总是向着“可能性”行进。人的可能发展受到来自两方面力量的作用，其一，外在力量，即由社会、文化、环境以及各种教育因素所构成的规范人的发展的外部力量；其二，内在力量，即由人自身的能动精神活动所迸发的自我塑造自我创造的内部力量。
不言而喻，迄今为止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大，从卢梭的培养身心自由发展的“自然人”到洛克的追求造就风度优雅的“绅士”；从赫尔巴特的塑造道德的“完人”到杜威的培育“生长的人”，直至我们今天的培养德智体全面发展的人等，无不如此。
然而令人深感遗憾的是，其在具体的操作实施当中却总是遇到来自受教育者多方面的挑战，人的可能的实现和扩大总难完全得到落实。而尤其不幸的是，以实现和扩大人的可能为指向的某些教育要求往往还会一定程度上变为抑制人的可能实现和扩大的东西。面对这一理论在付诸于实践时所遇到的悖反，我们在充分为其价值合理性作出辩护的同时不能不对其理论本身充满狐疑：为什么在理论上看来是如此天经地义的东西，在教育实践中去却结出了种种令人不可思议的后果。这到底是为什么？
固然，一种旨在最大限度实现和扩大人的可能的教育理论能否最终达到其目标并不只受目标因素的影响。由于教育目标转化为教育结果是一个动态过程，在这一转化过程当中教育目标的实现要受诸如教育的内容、教育的方法、教育的组织形式以及具体的师资要求等条件的制约。但考察各个时期经典的教育理论，可以发现，它们都相当程度上对影响教育目标实现的各种因素作了符合其理论要求的较圆满解释。既然对影响教育目标实现的多种因素已作了理论澄明，可又为什么在教育实践中其目标难以实现呢？显然，仅指出某一种教育目标不能达致是由于诸多的其他教育因素的影响缘故，把某一教育目标不能实现的原因归咎于现实缘由，这是难以令人信服的。
那么，是什么原因使教育在具有一个完全合乎逻辑的理想目标的情况下，在实践中却遭到了抵抗从而使教育的结果一定程度上偏离了理论的预设目标呢？本来是要扩大人的可能，而结果却偏偏产生了众多的出乎意料的限制人的可能发展的东西，这到底是为什么？究竟是哪一个原因首先发生了作用进而引发出更多的原因发生作用并最终在合力推动下使我们的教育从正确走向偏差？
对这一问题给予任何结语式的判断都是不明智的。一般性地考察教育的内容、教育方法及教育组织形式等因素的阻滞，仅对教育理论本身进行反省显然也是不够的。要找到这一问题的症结，研究的触角必须进一步前伸，必须跳出已有的教育理论框架，必须对形成现有教育理论的前提性的东西——人本来意味着什么，人的可能究竟是什么予以追究。也许需要搞清的问题应当是：形成现有教育理论的关于人的认识前提是什么？我们要问的问题也许应该是：人的可能究竟意味着什么？
鉴于一切教育都是关涉人的教育，因此人究竟怎样创造和构设服务于自己的教育是以人本身的内在规定性为前提和基础的。一种教育是怎样的，归根结蒂是由创造了这种教育的人本身是怎样的来决定的。认识人本来是什么，明晰人的可能意味着什么，是认识人的基础。对我们当今的教育来说，真正的问题不在于理论本身的完善，而在于对支撑教育理论赖以形成的基础性东西给予变革。
仔细分析现有的教育理论，可以发现，迄今为止几乎所有的教育理论关于人的把握来源于三个基本的思想认识：其一，视人为一种可控的动物，对于这种动物，科学可以计算，可以加以控制，有价值的东西能在其中找到位置，通过恰到好处的教育，人完全可以再塑；其二，把人看作一片空白，认为人是一张需要由社会文化予以涂抹的白纸，外界文化要素可按其强烈程度有序地进入并占据它；其三，将人的精神发展看作是同质性的线性发展，认为在自我人格中人的精神品格的矛盾性冲突发展是不正常的。这三种思想认识的共同的教育学表达是：第一，人是完全可塑的，个人的自我是一个需要填充的空间，里面可以任意装载代表着人类美好方向的各种东西；第二，视人的可能发展为一种趋于某一确定目标的发展过程，教育的任务就是使受教育者尽可能快捷迅速地达致这一目标；第三，把人的可能发展看作是单一同质的累积发展，认为教育一旦赋予受教育者以良好精神品质，受教育的人将会以此精神品格为基础统一协调发展。
正是在上述认识前提之下，以往的教育理论得以构筑并在乐观主义决定论支配下，描绘出其极具魅力的人的可能发展的教育图式：人是完全可以加以塑造的变化体，卓有成效的教育能够通过外力作用决定人的可能发展。无疑，上述认识及其在此认识基础之上描绘出的教育图式，说出了关于人的教育的部分真理，反映了人的可能中包含的可塑性的一面。现实当中的唯塑造受教育者为己任的教育被人们广泛接纳，并具体实施，便是对其合理部分的有效反馈。
但是问题还有更为重要且更为复杂的另一面。由于人在本质上既是一种生理意义上的存在同时也是一种超越生命的存在，因此人的存在的本真涵义更趋于一种可能性存在，而人的可能性存在实际上具有无限的丰富性和多样性。关于人的可能性存在的本质内涵，具体说来就是，首先，它不只包含有可塑造性，人不单单是可以被动地接受塑造的动物和填补的空间，人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的更根本性力量。所谓人的能动性乃是指“人的发展是人的潜在可能性在实践中逐渐转化为现实存在的过程。这一转化的实现，不仅有赖于人的先天素质和外部环境，而且有赖于人逐渐形成的自我意识，有赖于人的价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力，即人对自己发展的自觉意识和能动作用，‘它赋予人在一定条件下主宰自己命运的可能，人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物’”[1](p.33)。其次，人的可能发展并不是趋向某一固定目标的发展过程，由于人的存在在根本意义上不在于显现其存在的可预设可注入的东西而在于显现其存在的不可预测的创造性东西，人在其本原状态上有着能动的成为其无限多种可能之所是的内在驱力。尽管可塑性是人之成为人的基本特征之一，但人更是一个可能性。再次，人的可能发展是一种兼容矛盾共生的发展，人之作为人的本然特性具有无限的丰富性、微妙性、多样性和多面性。从类哲学的角度来看，人在本质上是一个“是其所是”又“是其所不是”的复杂的矛盾性动态系统。“‘人’是否定之否定的存在，是多重性、多义性、多向性、多面性的存在系统，决非单义、单一、单纯地存在，人存在于自我、小我、大我之中，具有生命性、非生命性、超生命性多重本质。表现为个体、类体多重形态，分属自然、社会、精神文化多重本性等”[2](p.33)。正是由于人是一个如此复杂多样的矛盾性创造性存在系统，因此，人决不是一个可以完全依据外在力量便必然地被塑造为某种必然的东西。人实际上是一个由其内在能动性推动的趋向于无限多种可能发展的生命创造体。
当然，以往的教育固然知道人具有能动的变化特征这一基本事实，并且在以往的教育理论中也有关于人的能动性变化特征的论述，如杜威就曾明确指出：“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了”[3](p.155)。但遗憾的是，当需要进一步考察和说明那些源于生理遗传的人的本然的内驱力以及人的自我精神力量是如何最终顽强地使人的发展趋向于多种可能并使人的发展具有矛盾性时，以往的教育学却从对人的本然状态和对人的内在力量的考察中脱离了出去，将注意力转移至诸多的影响人生长发展的外在因素之上。结果人在本然状态下的趋于各种可能的内驱力及其由人的精神力量构成的巨大的自我教育力被视为一个特殊事例，而这个特殊事例便成为教育学研究中可以一笔带过的次要因素。在整个教育学研究中，差不多以往所有关于教育学的思想努力都基于这一旨趣。
造成以往的教育不能有效地实现和扩大人的可能发展的基本原因至少有以下两点：第一，我们在构设造就人的教育理论之时没有澄清人的可能的全部内涵，我们忘记了人的可能发展的另一个动力源：来自人的内在精神力量对人的发展的影响。我们在强调社会、文化、知识技术以及环境等外部力量对人的可能发展的影响之时，我们未能充分考察人的内在精神力量对人的发展的巨大作用。也就是，未能充分考察人的自我教育自我发展的力量是怎样的。就当前理想形态的教育理论看，它其实都是建立在对人的可能的片面认识基础之上的。第二，由于只看到社会文化等外在因素对人的可能发展的影响，将人的可能发展视作在外力作用下的必然发展过程，因而导致在教育理论构设中设置确定的、具体的追求目标。以这种确定的、具体的目标作为教育实践追求的唯一真理，结果使得人的多种可能的发展受到抑制，造成追求理想人的教育与最终产生出千姿百态多种可能的教育结果处于不相容的尴尬境地。
如上所述，人的可能发展实际上是受到来自外部和内部两个方面的力量作用，即：由社会文化，环境以及诸多教育因素所构成的规范人的发展的外部力量和由人自身的内在能动精神活动所迸发的自我塑造自我创造的内部力量，这两种力量的共同作用使得人趋于其可能的发展。以往的教育强调外部力量对人的可能发展的作用影响，力图通过外部力量促使人的可能发展的实现和扩大虽然有其积极意义，这一积极意义便是：能够使人们认识到教育的力量，使人们更加清醒自觉的利用教育为社会进步和人自身发展服务。但一味地强调外部力量对人的可能发展的作用，在教育中唯注重人的可能发展适应于社会、环境等外在因素，只关心将知识、技能、价值观念或信念传递给受教育者，却绝难在真正意义上实现和扩大人的可能。特别是，在只关注社会文化等外在因素对人的可能发展的影响而忽视人的精神生命体的能动的自我创造的内在力量对人的可能的发展的作用的情况下，在教育过程中设定确定的和具体的人的发展目标，以确定的和具体的目标去裁量人的发展会使追求符合社会发展目标的教育本来具有的合理性丧失殆尽。不难设想，倘若教育的唯一目的就在于造就受教育者某种“确定的”品质，那么处于开放的、未决的可能之中的真实本原的人就必定会被那种“确定的”框架所束缚，而作为人的可能所衍生的本质特性，如独特的个性、个体的价值、个体的尊严以及自我多重性就总是会作为祭品被摆在教育这个高贵的祭坛之上被任意宰割。因为某种“确定的”和“具体的”目标是教育的法定目标，教育就是“马斯特斯床”（注：马斯特斯为希腊神话中的一个强盗，他捉到人时，便将人缚在床上，如果人的个子高，就将其脚砍断，如果人的个子矮，就将其拉长，以适合他的床。）。
它不能鼓励甚至不能容许有悖于“确定的”目标之外的特异！在以某种“确定的”和“具体的”东西为唯一教育目标指向的教育中，不能期望依靠教育技术或教育理论进步来发展人的创造性和独特性品质。
就目前我们的教育现实来看，我们的教育理论过多地从社会的角度对人的可能予以认知，忽视了从人自身的能动性方面认识人的可能的发展的意义，其结果是导致我们“在强调科学教育，认识外部世界和掌握改造外部世界的知识与能力的重要性的同时，却忽视甚至丢弃了学校教育在培养人的完全意义上的自我教育能力的重要任务，从而把学校教育的复杂过程和多种任务，简化为已有知识的传递和技能的训练，把学生当作简单的接受对象。……在教育学的教科书中也是如此，教育学研究的是教师怎样教学生认识外部世界，不研究怎样教学生认识、把握和发展内心世界。教育学缺少了如何教育人形成、丰富和发展自我的重要另一半。总之，教育理论和实践都出现了严重的偏误”[4](p.51)。此外，由于只看到外力对人的可能发展的影响，一味地强调根据一定的社会文化标准造就受教育者，结果使得我们的教育理论中设置有太多的固定化的具体化的教育目标。尽管明确而固定的培养目标在实践中易于操作并且容易迅速达致，在日常教育中它也确有其价值，但在教育实践中，这种教育理论中固定而又具体的培养目标却极易转化为僵硬的教条，唯以这种僵硬的教条去框定和裁量受教育者，会使受教育者丰富多彩的个性品质的形成受到极大的限制，从而阻碍受教育者独立人格和创造性品质的形成。
当前我们正处在市场经济的转型期，市场游戏规则及现代化进程要求每一个社会成员具有独特的能力，独立的品格，以及自主自由地选择适合于自身的可能发展。为使教育能够真正造就具有创造品质和独立人格的个体，为使教育真正承担起促进社会进步和人本身发展的使命，使教育恢复其应有的尊严，我们亟需确立人的多种可能在教育中的应有价值，亟需在人的可能基础上对教育从理论到实践进行一种时代的转换。唯有如此，我们的教育才有可能在理论和实践上达到合乎现时代社会要求的水准。
二、人的可能学说之对教育学理论的必要
那么，人的可能学说为我们反思以往教育学理论提供了哪些基本线索呢?就总体的教育同人的发展之间的关系上看，人的可能学说为新教育学理论提供了两个基本的前提性支点。
1、确立了一个基本的逻辑前提
作为一种有目的的活动，一切教育都是围绕着人进行的，既然人是教育的核心，那末在逻辑上，对人的本然状态给予充分而清醒的认识无疑将是教育理论构建的一个基本的前置条件。
鉴于人的可能学说从生活自成目的性、自由选择以及非决定论可能落实三个纬度为人的可能实现作了最有力的诠释，那么从这三方面切入构建教育理论显然将会更好的实现人的可能。也就是，第一，从确认生活自成目的性发展入手，将会使我们构建更有效的个性化教育理论体系，因为确认生活自成目的意味着确认每个人的具体的个体生活的意义，而确认个体生活的意义则意味着鼓励个性自由发展，故此，关注生活本身的教育将会把受教育者的个性培养作为其基本的任务；第二，确认自由选择的价值，将会使我们努力建立充分关注人的能动性的教育培养机制。由于选择是基于人的能动性之上的自由选择，承认自由选择的合法，就意味着接纳受教育者自主的权利，而一旦教育赋予受教育者充分的自主自由的选择权利，每个受教育者的多种可能发展无疑会在真正意义上趋于实现（当然，赋予受教育者充分的自主自由的选择权利并不是无原则的放任，有关这一点将在下文论述）；最后，承认人的非决定论发展，将会使我们放弃独断论的教育价值目标追求，寻求更加适用于人的多种可能发展的教育模式。因为承认人的非决定论发展，就意味着承认人的多种可能发展的价值，而承认人的多种可能发展的价值，就要求我们的教育者丢弃以人为的目标强行塑造受教育者的作法，允许受教育者在符合其自身生长的向度自由发展，而一旦受教育者获得了符合其自身生长的自由发展空间，受教育者的多种可能发展无疑将会最大限度地得以实现。
以往教育学虽然也确信对人的基本认识是构建教育学理论的前提，但他们大都是将人的认识归结为某一抽象的本质的概念之上，而用一个对于人的抽象的本质定义，以一个对于人的抽象的本质定义为基础构建教育学理论，实际上什么也说明不了。一种关于人的不变的抽象的本质是不能说明人的面貌在实践进程中的变化的，因为，比人的那种本质性的东西更为重要的是人在具体境况下发展的变化趋向。由于人是介入各种各样境况条件之中的可能动物，人是在各种条件之中并由于各种条件，人才成为了他们所是的每一个，因此，教育倘若要对此时此地处于分化状态和结构组合中的具体的发展的人给予真正的影响，就必须对人的可能给予最充分和最深刻的把握，进而，教育倘若要真正搭构起其科学的理论框架，就必须以人的可能为基础，也就是，必须在人的生活自成目的性和人的自由选择以及人的非决定论生长三个维度上构筑。唯如此，教育才能真正达致其培养人的目的，才能多方面的扩大人的可能。笔者相信，如果教育能够充分地认识人的可能这一逻辑前提，以人的可能为其基本的出发点，并将最大限度实现人的可能作为自己肩负使命，那么，教育便将表现出更加强大的，并且不可战胜的力量。
2、人的可能学说为新教育学理论构建提供了方法论指导
人的可能学说向我们清楚地昭示，人在其发展过程中具有潜在的无限多种组合，处于发展中的人的最终形成具有当下我们无法预定的性质。尽管人作为自然的产物具有一定物的特征，而且人的发展也具有一定的内在连续性，我们能够在局部推断他的趋势，但人作为一种可能的动物，更有其超物的生命特征。我们无法完全断定他终将会如何发展。人不依赖于某一规律必然成为某一种定型化的东西。从根本上看，人总是表现为能动地趋向某一种可能发展的“即时切片”(time slice)。由于人本身的现存样式源于具有进化论意义的带有随机性质的遗传和变异，而人的演化发展前景也必然拥有多种我们无法把握的随机性，因此，我们在构建培养人的教育理论时，除了在现实性领域对人进行考察外，还必须在可能性领域对人进行检视。将人置于人的可能领域加以认识给我们教育理论构建提供的方法论意义在于：我们在构建教育学理论时，应以双重的目光审视受教育者，将受教育者置于可知和未知世界的交界带予以打量，以两维的目光和在双重的世界中去观察受教育者，明确认识到受教育的人的发展既具有可以为我们把握的共相、同一及稳定的性质特征，同时也要求我们充分看到，处于发展中的人更有为我无法把握的不居、流变和矛盾的生成特征。将受教育者置于可知和未知世界之间，以一种双重的目光来看待受教育者，要求我们在打量受教育的人时摈弃那种对待物的形式逻辑的分析推断方法。笔者相信，以此具有二元性质的认识方法构建的教育学理论，将更能发挥教育所应有的功效。
三、基于人的可能学说之上的教育改造
依据前文的分析，我们基本可以看到，以往的教育学理论构建既存在着逻辑前提的模糊，也存在着方法论上的缺陷——即未将人的可能的完整把握作为教育理论构建的基础，也未以二元性质的认识方法看待教育的主体之一受教育者。
为从根本上厘清教育的真义，为教育实践提供导向，我们须在对人的可能全方位体认基础上再铸我们的教育理论。
概括说来，再铸我们当前的教育理论的基本策略应当基于以下两点：第一、将教育置于可能世界之下重新审视，明确区分教育的理想价值和教育的实践价值，在理想的维度构建理想的教育理论，在实践的纬度构建实践的教育理论。第二、对当前教育给予一种方向性的转换，使教育面向生活世界，促使受教育者寻求可能生活之路。笔者认为，以往教育理论之所以遭人诟病，其根本原因之一便是，未将教育置于可能世界之下考察，未严格分辨教育理论在可能世界中属于指导和牵引作用的理想内容和具体应用操作内容之间的不同性质，将理想的构设同操作实践混为一谈，结果导致在教育实践中利用理想的教条去强行框定和裁量受教育者，从而使本来极具价值的理想内容在实践中反而成为压抑受教育者多种可能发展的障碍物。从理想和实践两个维度分别构建具有指导、牵引意义的理想教育理论和具有操作意义的实践教育理论，使人既能明晰教育的终极价值所在，认识教育的真义，又能明确地把握教育的实践规范，进而能够有效地避免理想与实践在教育实践中的尴尬。
关于第一点，笔者认为，由于教育是人类自己发明创造的一种实现理想追求的途径和手段，促使人的身心完善是教育所肩负一种不懈的理想追求，因此，人类应当而且也必须构建为达致培养理想目标的理想教育理论。所谓理想的教育理论是指：人们利用“推论知性”，依据人的发展本性在可能域中构设的关于人的教育理论。这一理论中包含有理想的目标，理想的原则以及理想的方法等等。尽管理想的目标，理想的原则，以及理想的方法在现实中也许很难找到对应之物，但是在可能世界之下，所有这些作为未来的可能事实是存在的。正是这种可能的存在，引导人类充满信心地奔向未来。从科学发展史上，我们可以看到，科学理论中的绝大多数科学假设，在其提出之初，并未在现实中观察到，它并不是一个现实的存在，而是一个处于理想境界的可能的存在。这种可能的存在并不是明明白白、自然而然地为现实所反映。在现实意义上说，他们甚至是不可能的。然而正是这些在现实中看来并不真实的甚至是不可能的概念，助成了各种伟大的科学发现。理想的教育理论中的一切构设虽然只是理想设定，在实际的教育实践中，他们也许永远得不到完整的显现，但是这些理想的构设却是我们心向往之的目标。它不仅为我们朝向美好生活的追求赋予了意义，而且更为我们提供了理解教育真义的认识阶梯。诚如卡西尔所言：托马斯·莫尔所构设的乌托邦并不是真实世界的，即（不是）现实的政治社会秩序的写照，它并不存在于时间的一瞬或空间的一点上，而是一个非在(nowhere)。但是恰恰是这样一个非在概念，在近代世界的发展中经受了考验并证实了自己的力量。当苏格拉底在描述其理想的生活方式和理想社会时，有人斥责说地球上并不存在这样的理想城市，苏格拉底回答道：无论天堂中有没有这样一座城市，或者地球上有没有这样一座城市，有智慧的人都将循着这城市的方式生活，并以此为准则而装点自己的家。构建理想的教育理论正是为我们装点教育实践之家提供一个根本的准则。事实上，以往的教育理论都具有相当程度的理想性质，正是那些对教育带有理想意味的阐发，不断地丰富着我们对教育的认识。
但是，尽管理想的教育理论能够帮助人们领悟到教育的真义，使人认识到教育的辉煌价值，但是由于理想教育理论中的理想目标把人的多种可能上升为统一的目标，具有一种抽象的关系构架特征，表现为一种思维的理想模式，故而，这种以多种可能“同在共显”的一元统一模式在教育实践过程中现实性很低，通常只表现为乐观主义的牵引和指导作用。因此，理想的教育理论不能直接应用于教育实践，而只能作为教育实践的指南，正如乌托邦的社会构想不能直接应用于社会实践而只能作为社会实践的灯塔一样。将理想的教育理论教条式地应用于教育实践，将会导致压抑受教育者的可能发展。
从根本上说，理想的教育理论的全部意义就在于为人们提供关于教育的认识论指导。在明确了理想教育理论的认识论价值之后，接下来我们来看构建实践教育理论的必要性。如果说理想的教育理论是从人的可能所能达到的最高限度加以构建的，那么实践教育理论将从人的可能所能达到的最一般的程度上来布设。
由上文的论述中我们已看到人的存在是一种可能性存在，就人的身心发展的可能性空间来看，每个存在的个体所拥有的可能性在理论上说是无限的。人作为一定社会文化产物，社会文化将不会听任人的各种无目的、无方向性发展。为了使每个社会成员更好地生活，社会总是要求人摆脱那种根植于人的本性的不确定性，总是要求其通过适应环境或者创造条件去获得某些有利于共同发展的东西。因此，一定的社会文明总是要从各个个体的无限多种可能中挑选出若干可能，把它提升为社会确认的规范，命令全体社会成员执行。这个规范对社会全体成员来说是必须遵守的。实践的教育理论就是要让每个受教育者接受这样的规范。正是在这一意义上，我们看到了实践的教育理论的现实基础，同时也看到了构建实践教育理论的必要性。
实践教育理论的基本任务将在于，通过教育使每个人接纳那种维持人们共同稳定生活的必要的基本文化要素，包括知识、伦理及其基本的价值观。进而尽可能地将这些东西内化到每个人的自我当中，然后在此基础上实现其个体自我的最大可能。由实践教育理论的基本任务中可以看出，实践的教育理论所追寻的目标实际上是为人的其他的更大的可能发展提供必要的条件。
那么，实践教育理论将如何构建呢？笔者认为，构建实践的教育理论的总体原则应是：1、设置最低限度的教育标准，在达到最低教育标准之后，承认人的多种可能发展的价值。以往我们的教育总是设立一个固定的最高标准，促使每个受教育者向这一标准努力，而让千差万别的受教育者拚命地达致一个很难达到的固定的最高标准，必然会阻碍不同的受教育者多种可能的发展。2、确认人的本性合理、在人的本性基础上发展人的可能。之所以如此是因为，人的存在首先是以其本性的外化形式表现的，人的本性使人得以存在的基础和前提，人的本性具有存在论意义上的合法性和合理性。人只有在其本性基础之上才有可能最有效地实现其可能。马克思曾指出：假如我们想知道什么东西对狗有用，我们就必须探究狗的本性。如果我们想把这一原则运用到人的身上来，“就首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史发生了变化的人的本性。”正如狗有狗的本性一样，人也有人的一般本性，我们必须承认人的“一般本性”的存在。唯有承认人的“一般本性”我们才能更好地认识人、把握人。由辩证唯物主义所揭示的人的“一般本性”，我们可以看到，人的本性使人得以存在的基础和前提，人的本性具有存在论意义上的合法性和合理性。教育要想真正完成其促进人的可能发展的任务，它就必须要承认人的本性合理，只有在承认人的本性合理的基础上，教育才能有效地发挥其作用，教育只有在人的本性基础之上施加影响才有可能最大限度地实现其可能。3、以促使个体人生完满为实践教育理论的根本宗旨。实践教育理论的基本使命是促使受教育者构建理想的社会目标，而要达到更为宏大的理想的社会目标，只有在每个受教育者个体人生真正得到充分完满发展之后才有可能。历史唯物主义的存在决定意识原理深刻揭示了这一点。
笔者相信，基于人的可能，在理想和实践两个纬度上构建起来的教育理论将是有力的、也是令人信服的，并且它也能真正促使人的可能的最大实现。
如果说从理想和实践两个纬度构建教育理论是最大限度实现人的可能的一般策略，那么，对以往教育从价值论上予以转换则是最大限度扩大人的可能的根本性策略，这一根本性策略便是将教育的总体价值取向由指向社会转为指向生活世界，将教育的根本使命定位于促使受教育者寻求可能生活之路。
尽管从表面上看，以往的教育理论并未完全脱离开生活世界，以往的教育理论也并未忘却人的生活。就通常意义而言，迄今为止的教育也始终都是在努力促使受教育者的人学会生活，但问题是，以往所有教育理论所体人的生活世界是一种具有各种社会意识形态和价值规范的生活世界。在这一生活世界中的人的生活实际上被定义为一定社会价值要求下的社会生活，人的生活本身在这一世界中无立足之地。从根本上说，以往教育理论从没有把生活的本意性作为目的。以往教育理论所追求的目标乃是社会性的。诚然，以往教育理论所追求的社会性目标是不错的，以社会生活作为教育努力的价值目标也是无可非议的，因为人的生活毕竟是社会性的，人的生活也总是需要社会这一形式，而且社会本身也是达到众多人的福祉的手段，但以往教育理论关于生活世界的理解的不足也是明显的，在笔者看来，以往教育理论关于生活世界认识的最大缺陷表现在，未能看到一切的社会生活的基础乃是人的生活本身，未能看到一切社会生活终将由人的生活意愿来决定。虽然生活事实总是社会性的，但社会性生活决不是生活本身，它也不是人的生活的全部。人的生活是一种自身具有目的性的存在方式，这种目的性就是生活本身的意义。以某种社会性的生活来把握人的生活，其结果将会使我们只看到某一种社会生活的价值而无法看到生活本身的意义。此外，以往教育理论另一个失误是，未能看到社会在根本上是为了人的生活的，未能廓清社会同人的生活的关系，误将社会作为人的生活的目标。生活的目的本是追求生活的意义的，一切的社会都是服务于人的生活的，而不是相反。社会作为人类生活的存在的一种形式，它在本质上是人类生活的手段。把对社会的追求作为教育理论的终极目标必将会使人的生活变得没有意义，而且也不能够教会受教育者怎样生活。以新的教育的观点和立场看待生活，要求我们必须认识到，生活在根本上是服务于人的生活的，生活并不是为了社会，生活本身的质量才是人类生活的目的，提高每个人的生活质量，促使受教育者寻求可能生活之路将是教育的根本使命，为社会而生活实际上是丢掉了生活本身的价值，以社会目标为全部价值取向的教育将很难使受教育者的人学会怎样生活。
弗洛姆曾在其大作《为自己的人》中指出：人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识。但对于人的存在之最重要的最基本问题——人应当怎样生活，却茫然无知。反思我们的教育，我们不得不说，弗洛姆基本上是对的。我们的教育不懈努力造就的是文化人、社会人、政治人、甚至是今天的经济人，但我们从未考虑造就生活人。事实上，以追求造就文化人、社会人、政治人、甚至是今天的经济人的教育已使我们远离了生活。我们实际上在生活中遗忘了生活。这在教育学理论中的最显著表现便是，我们的教育在面对生活时不是使用生活的观点，而使用的是社会观点。在教育中以社会的观点看待生活与其说是关心人的生活还不如说是希望以社会的观点限定人的生活，希望把人的生活规定为某种社会中的生活。社会本是服务于生活的，但我们的教育要求我们为了社会而不是生活。我们的教育总是设定一种标准的生活并力图教导人们去过这样一种“标准的生活”，结果个体的可能生活被抛到了价值范畴之外，每个人都在过一种“他人的生活”。以这种“他人的生活”为根据的教育努力不仅使人的可能生活在教育中失去了应有的价值，更严重的是，它使我们丧失了寻求自己创造性生活的能力。
由于人的存在是一种生活的存在，人的生活自成目的性，人以自身的生活为目的，因此，人的生活的意义本质上就在于生活本身。虽然好的社会生活与好的生活总是一致的，但好的社会生活并不是好生活的目的，恰恰相反，好的生活是好的社会生活的目的。以好的社会生活作为人的生活目的，必将使人的生活屈从于某一种社会趣味或某一种社会价值，使人的生活萎缩为某一种社会生活，从而束缚和限制人的可能的实现[5](p.7-17)。而以生活的本意性为目的，必将能够促进人的生活的创造性和扩展性，进而充分实现人自身的各种可能性。
基于此，笔者认为，真正的教育应是真正的面向生活世界的教育，真正的教育将应肩负起促使受教育者寻求可能生活之路的重任。所谓可能生活之路是指每个人依据其可能的发展将会实现的某一种生活。鉴于人的可能所蕴涵的每一种可能都意味着一种可能生活，因此，如果放弃对可能生活的追求就等于废弃了每个人自身的某一种能力。而对生存于我们的世界的每一个具有社会属性的个体来说，每一种可能生活都有其特殊的价值，它无法由另一种生活替代。对于每一个可能的人来说，追求其个体的可能生活具有绝对的价值意义。
笔者认为，面向生活世界、肩负促使受教育者寻求可能生活之路之使命的教育应努力的基本方向是：首先，应该致力于教人懂得生活是可贵的，使人们不断地觉察到生命的美妙无穷；其次，应该致力于教会人明白什么样的生活是值得过，教会人对创造性生活的理解和学会过创造式的生活；再次，应该致力于展示各种可能生活的意义，劝告式地揭示人们能够拥有某种可能生活，放弃规定一种人们应当过的标准生活；最后，应该致力于教会人解决严肃的生活本身的问题，尊重每个人的自由选择，并且把有利于每个人的真理摆在每个人面前。