国外师资培训的一种新模式——实习试用期培训，本文主要内容关键词为：试用期论文,师资论文,新模式论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训。通常这是一种正规的学历教育，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书（简称PGCE）或教育硕士学位。但在一些国家，这个阶段仅是对新教师的指导，不是一种学历教育。实习试用期的培训在国外已经引起了普遍的重视，培训的规模不断扩大。本文拟介绍国外的几种模式，以期能对我国的师资培训有所借鉴。
一、国外重视实习试用期培训的原因
国外之所以重视利用实习试用期进行师资培训，笔者认为可以从两个方面加以分析：其一，国外已普遍认识到教育实习的存在问题，所以寻求通过试用期来加强学生的实践；其二，当前，国际师范教育发展的一个特点是职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。下面作具体的分析。
教育实习，是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分，因而也是整个师范教育结构体系的重要支柱。师范教育不同于其他形式的教育在于它的目标是培养未来的中小学教师，学生要胜任未来教师这一职业，除了掌握相关的知识之外，还应具备一定的教学能力，而教学能力的形成，则需要实践的磨炼。这种能力绝非单纯靠课堂听课所能得来的，他必须深入到中小学校，在有经验教师的指导之下，参与班级的教学、学生的管理和学校的工作，这样才能逐渐地掌握教学的技能。这正如医师要通过医务专门训练，工程师要通过工程专业训练一样。培养教师的教育实习，是教育过程的一个重要环节。具体说，第一，教育实习具有综合运用和考查所学知识的作用。运用知识指把课堂所学的知识应用到教学的实际中去，考查知识指在运用知识的过程中，考查对知识的理解掌握程度，考查能否灵活运用。第二，教育实习具有综合提高所学知识的作用。教育工作是一门科学工作，同时，又要讲究艺术方法。教育实习，自然也讲究内容的科学性和教学的艺术性，通过实习，使师范生得到全面的锻炼和综合的提高。第三，教育实习具有培养专业思想的作用。通过教育实习，使学生进一步了解教师职业和教学实际，从而热爱教师职业，坚定从事教育工作的信念。
教育实习对于培养未来的教师来说，显得是如此的重要，因此，当代各国都把教育实习作为师范教育过程的重要一环。在四年的职前师范教育中，一般都要安排一定的时间进行教育实习，但就目前各国来看，教育实习的时间过短，亚太地区一般在十周左右，欧美工业化国家一般是十几周，如美国最短为15周，最长为半年，英国为15周，法国为27周，并且在如此短的时间中还包括观察熟悉学校、见习、做总结等内容，学生真正投入到教学实习上的时间就更少了，不利于学生在实际的教育教学活动中得到足够的锻炼。而且，学生在中小学里只有十几周的时间，根本无法对中小学教育教学活动及其全过程进行长时间的深入了解和熟悉，无法有效地领悟中小学教育工作的本质特点和规律，无法有效地掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法。实习试用期因其时间较长，一般为一年以上，实习生作为中小学教师参与教学活动，所以就很好地解决了这个问题。
从终生教育的观点来看，人所受的教育不是也不可能是一次完成的，它是一个无止境的过程，它的时间包括从出生到死亡的全过程，它的空间越出学校，包涵了人所处于其中的社会。现代社会科技迅速发展，思想异彩纷呈，知识新陈代谢的速度加快，在某一场所某一时刻所接受的教育很快就会落后于时代，所以，必须不断地进行学习。师资培训是培养未来的教师，它也是一个无止境的过程，包括了教师在一生中所受的教育。以前，人们把师资培训分为职前培训和在职进修两个阶段，随着国外对实习试用期的重视，这两个阶段之间的界限显得日益模糊了，实习试用期既可归为职前教育，又可归为在职进修，是沟通这两个阶段的桥梁。在有些国家，实习试用期是研究生教育证书课程的一个组成部分，参与者对于师范院校来说，是学生；对于中小学来说，他们是教师。在另外一些国家，实习试用期指新任教师的研修期，它不是学历教育，参与者是新教师，这个阶段，对于他们来说，是教育的导入阶段，是他们对新职业的一个熟悉过程，教学技能的掌握显得尤为重要。
二、国外实习试用期培训的几种模式
（一）美国的两个模式
1.芝加哥教师计划（Teachers for Chicago）
在大城市的学术体制中，教师面临越来越大的挑战和压力，这对他们的专业技巧、语言能力、天赋等方面提出了很高的要求，并使得一些教师不堪重负，开始寻求逃避，即选择教师之外的职业或在郊区学校任教。正是在这种背景之下，出台了“芝加哥教师计划”，其目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。“芝加哥教师计划”是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。具体的过程是这样的：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师的指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。在教学期间，他们可以获得一定的报酬和健康福利，而且，一旦完成这个计划，他们可以在芝加哥公立学校中获得一个全日制的教师位置，为期至少两年。
这个计划在前三年显示出逐步增长的趋势，第一组（1992—1994年），有80个实习生参与；第二组（1993—1995年），有185个实习生参与；第三组（1994—1996年），有315个实习生参与，所有的参与大学或学院从计划实施的开始都一直坚持下来。第一组实习生除一个外，其他的都在芝加哥公立学校中任教，达到了预期的目的，说明这个计划是成功的。
2.马里兰州（Maryland）实习期师范教育计划
这个计划由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校这两个机构携手发起，得到了马里兰州教育厅的支持。提出这个计划的最初目的是为了解决三个问题：第一，马里兰州少数民族教师的缺乏；第二，能够吸引某些特殊学生的师范训练计划的缺乏；第三，能培养教师文化意识，保证教学效果的预备计划的缺乏。
这个计划招收的参加者有12人，他们已获得学士学位，通过该计划两年的师范教育学习，他们将获得硕士学位和教学证书。招收的人员来自于已被蒙哥马利郡公立学校所招聘的教学助手。经过挑选的参加者必须显示出文化差异性，即至少四分之三的学生应来自少数人种（黑人、西班牙裔、亚裔）。参加者和相关的指导教师及管理人员组成一个学习团体。马里兰州教育厅和高等教育委员会将给这个计划提供人力、物力的支持，包括提供技术资助、教学指导，提供助学金等。该计划采取一系列的措施来发展学生的教学技能、端正学生的教学态度、加强学生的实践，这些措施包括：课程、一个持续的实习期、一周一次的专业讨论会、指导组，还有附加的许多措施。参与计划者被安排在一所小学里，称为实习生，作为教学助手，他们每天要花四个小时在施行教学计划上，两个小时在提高教学技能特殊活动上。由来自于大学或郡的一位代表、校长、指导教师以及一位实习生组成指导组，指导组的主要责任是：帮助实习生进行自我评价、设计教学计划，同时，也对实习生是否完成学习目标进行持续的评估，帮助他们制定新的目标。参与者与工作人员每周开一次例会，称为研讨会，同时，计划参与者也经常碰头，交流学习经验，探讨工作中遇到的问题，共同作出决策。
（二）英国的两个模式
1.牛津实习期计划（The Oxford Internship Scheme）
1985年6月由牛津大学教育研究系主任哈利·乔治（Harry Judeg）所发起，他联合了牛津郡地方教育当局和该郡的中学校长，于1987年9月开始正式实施。通常有15到17所中学积极参与该计划，每所中学有8到14位实习生不等。由于这个计划的规模有一定的限制，所以，每隔几年有一些学校退出该计划而让另一些学校补充进来。
实习期的时间从十月中旬直到次年的六月底，计划开始里，实习生每周在学校两天，为分散实习时间；从二月一直到五月的10到12周的时间内，实习生全天在学校里，为集中实习时间。该计划有两个组成部分，其一是课程计划（涉及班级教学的所有方面），其二是普通计划（涉及教学的其他方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础的，不同的计划按相同的原则在几个学科领域中展开。在每一个学科领域，主要由有经验的教师——导师，来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生。以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划，涉及不同学校的学习生和导师。每所学校还有一位专业指导教师，他是学校的代表，对计划中的学校部分全权负责，管理一所学校内的所有实习生。另外，每所学校还有一位普通指导教师，来自于大学的教育研究系，他给专业指导教师提供一些建议，并一起负责普通计划。
为了设计和推行课程计划，各方代表在几个学科领域中组成相对小而稳定的组，课程指导教师和每一学科领域的导师定期碰头（一般是一学期两次），共同规划和研究计划中大学及中小学各应负的责任。所有的专业指导教师和普通指导教师一般一学期聚一次。当然，在每所学校里，专业指导教师和普通指导教师可以经常碰头，他们和学校的导师一起参加学校实习会议，大约一学期两次。
2.莱斯特大学以中小学为基地的师资培训新模式
该计划是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书课程的伙伴计划。这一模式的具体时间安排是：在一学年共36周的三个学期中，分为集中实习和非集中实习两种形式，非集中实习指每周只有两天时间在实习学校度过，集中实习则是整周在实习学校里。在第一学期初，安排两周时间让师范生熟悉一所学校，第一学期未安排五周时间用于教学实习，第二学期最后一周为教学实习的准备，第三学期初的七周为集中实习时间，三个学期中的其余时间均为非集中实习时间。
莱斯特大学的PGCE课程包括教学实习、学科课程和专业课程。学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等，每个师范生除修习第一主课科目外，还要修习与之相关的第二科目。专业课程即教育理论科目，如教育原理、教育史等，为所有学生必修。从指导教师的组成来看，莱斯特大学的师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。学校指导教师由经验丰富的教师担任，主要负责师范实习生的周二活动及教学实习并同大学的主课指导教师密切合作。专业指导教师由指定的高级教师担任，主要负责实习学校方面的全部计划和安排，协调各学科指导教师的工作，指导周三上午的活动并同大学中的联络教师及学区中其他学校的专业指导教师保持联系；联络教师主要是联络、协调大学及中小学的各种事宜；主课指导教师负责师范生学科教学的评价并对他们的教学实习予以指导和评定。莱期特大学还成立了由实习学校、地方教育当局以及大学教育学院的代表们组成的“伙伴关系指导小组（Partnership Steering Group）”，作为领导机构，并为师资培训制定指导培训的原则和目的。
（三）日本的教师试用期培养制度
在日本要当普通学校的教师必须在大学里取得规定学分，进行实习，成绩合格才能授予教师资格证书，此外还必须通过各级教育委员会的“教师任用考试”，经过了这样严格筛选而被任用的新教师，还要经过实习试用期才能转为正式教师。实习试用期为一年，进修方式有两种，即分散进修和集中进修，分散进修在不同的学校进行，新教师接受特定的经验丰富的教师指导。指导教师首先要对新教师作专门的辅导，同时也要同其他教师一起合作，或让新教师观摩其他教师的教学，或让他们自己开课观摩并进行授课研究，指导教师也可亲自开课作示范指导。集中进修有各种不同的方式，它包括开学之初各级教育委员会组织本社区内任教的新任教师进行20天左右的集中学习；在教育中心通过讲座和演习、参观学校和各种教育设施及民间企业，增加各种教育体验和社会体验，还参加如教材分析会、假期集训、合宿研究会等（合宿研究会是指五天四宿为一期进行某一学科的集体教研活动）。
文部省要求新任教师在实习试用期内接受不少于70天的校内教学指导（每周2天）。在校外教育中心接受35天左右的培训，一年期满后，通过讲评可转为正式教师。
（四）澳大利亚的新教师指导计划
最近几年，澳大利亚在借鉴英国经验的基础上，结合本国的具体情况实施了新教师的指导计划，该计划分为校外活动、书面材料、校内活动和其他活动四个部分。校外活动由校外机构组织，包括招聘师范毕业生，给新教师举行上岗前会议，第一学年结束时，由地方教育官员、州政府官员或地区官员举行会议，这是总结性的会议，平时则举行地区会议。澳大利亚教育系统注重对新教师的教学工作进行评估，同时制定若干有利于新教师迅速成长的倾斜政策，例如：减轻新教师的工作量，为新教师提供观摩邻近学校教学的机会。颁发的书面材料分为两种，即上岗前和上岗之后的材料，前者主要是关于学校的情况，教学的预备等；后者内容更为详细，包罗万象，有些手册包括具体的工作方法建议，如开学第一天的开场白应该说些什么等。学校组织新教师参加各种校内活动，包括预先参观学校，开学前举行会议，定期为新教师举行讨论会，听课等。其他活动主要指校外教师中心、学科协会以及师范院校参与新教师指导计划。教师中心、学科协会组织学科讨论会，聘请专家给新教师开讲座；师范院校则一方面经常请毕业生回母校参加座谈，探讨工作中碰到的问题，一方面出版各种书籍，介绍胜任教师工作的方法和途径。
三、几点分析
从上述几个模式中可以发现，实习试用期可分为两类：一类既是作为新任教师的培训方式，或入门指导，也是一种正式的学历教育；另一类则单纯是新任教师的指导或培训，不是学历教育。第一类如美国和英国的模式。“芝加哥教师计划”中，要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作；在莱斯特大学的模式中，在非集中实习期间，除周二和周三外，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，他们把在大学里的教育理论的学习同在实习基地的教学实践很好地结合起来。当代社会对教师的素质、能力的要求提高了，所以对教师学历要求普遍提高，这已成为发达国家的一个趋势，如美国已要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。通过实习试用期的培训，一方面可以把知识转化为能力，发展教学的技能，另一方面又可以获得硕士学位，可谓一举两得。
从上述的几个模式中还可以看出，实习试用期培训的一个共同特点就是以中小学为基地，这解决了以前教学实习所存在的一系列的问题。以往，教学实习时间短，不深入，带有“临时性”的特点，强调以师范学院为基地，没有充分调动实习学校的积极性，实习学校没有建立严格的管理制度，介入程序很小，而实习试用期则根本不同，它持续的时间长（一学年或两个学年），承担实习校的部分教学任务，对实习校来说是一种帮助，实习校积极介入，派出有经验的教师作为导师，对实习生的教学进行指导，同时，来自实习校的教师和来自大学的教师组成指导组，共同对实习生进行管理和评价。可以这样说，师资培训的重点已由强调理论学习转向强调实践提高，由以学院为基地变为以中小学为基地。
对实习试用期的参与者来说，他们既是学生，又是教师。相对教育学院或师范学院来说，他们是学生，必须修习一定的课程，参加教学实践，才能获得证书；相对实习校来说，他们是教师，开始独立地负责一个班级整个学年的教学，并对学生进行管理，拥有较大的自主权。在芝加哥市模式中，实习生填充空的教学位置，全面负责分配给他们的学生的学术进步。在日本和澳大利亚的模式中，它是实实在在的新教师的培训研修。在芝加哥市的模式中，参与者来自不同的方面，一些是非教育专业的大学毕业生，一些在教师行业外已工作相当长的时间，一些是想获得州所要求的教师证书，另外的是已获得证书的教师，他们想获得双语或特殊教育证书，所以，计划的参与者即有学生也有教师。而象牛津模式或莱斯特大学模式，其参与者是教育学院或大学教育系的学生。
此外，实习期培训较好地解决了毕业生的就业问题，莱斯特大学培训计划的实施使得一半的师范生在毕业时已在当地的中小学找好了工作，因为24周的中小学实习，既宣传了自己，也使学生更了解中小学的实际及教师这一职业，充满了胜任教学工作的自信心。在美国的芝加哥市和马里兰州模式中，只要计划的完成者保证在芝加哥市（蒙哥马利郡）学校系统中工作两年，他们马上可以获得证书和教学位置，这解决了师范生就业难的问题。
上面简述了国外重视实习试用期培训的原因及几种模式，说明了实习试用期培训已成为师资培训一个必不可少的环节。回过头来，反观我们国家，我国把实习试用期称之为“见习期”，时间也为一年，它不是一种学历教育，而是新教师的试用期。然而，我国的新教师试用期培训存在许多问题，主要表现为流于形式、虽有制度的保障但没有坚决实施、中小学并没有派专人对新任教师进行有效的指导、地区教育部门对新教师的上岗培训也是走马观花、见习期一结束，自然转正，不存在淘汰问题（日本新任教师在试用期内没有身份保障，校方可以根据本人表现继续任用或免职）。实习试用期的重要性，在许多国家已形成一种共识，而我国还没有完全认识到这一点。有感于此，笔者认为，我们师范教育部门应当真正把“见习期”作为师资培训的一个中间环节，提供必要的培训和指导，使师范毕业生胜任教师职业，并考虑是否可以把这阶段变为一种学历教育，联合师范院校和中小学的力量，使新教师（师范生）既提高了教学技能，又获得高一级的学位。
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