学校制度的规约与教师文化发展，本文主要内容关键词为：规约论文,文化发展论文,制度论文,教师论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G471[文献标识码]A[文章编号]1002-4808（2007）08-0030-04
现代学校管理主要通过组织建设与之相应的管理制度来保证正常的运作秩序。受现代科学管理理论的影响，学校组织管理基本上以马克斯·韦伯（M.Weber）的科层制管理为主导形态，呈现出劳动分工与专业化、阶层化权威、规则与控制等特征，与组织结构相应的规章制度也在很大程度上表现出规约的特征。
一 现实学校制度的规约机制
按照韦伯的观点，劳动的分工和科学的管理意味着个人被固定在科层化的组织结构中，以常规的方式甚至是机械的方式完成组织分配的固定任务。由于组织规模的扩大和任务的复杂化，专业化的分工和科学管理是任何现代组织达成目标不可缺少的手段，学校组织也概莫能外。科学管理制度的建立能有效地保证人的行为的合理性，是现代管理必不可少的手段。但是，一旦把科学管理的思路推向极端，在组织中只看见制度的理性化目标而忽略了人的发展，制度的建立就会成为人发展的桎梏。
科学管理理论的基本假定是：个人的理性行为能力是有缺陷的，容易感情用事的人在具体的行动过程中缺乏行为的自控能力和严密的逻辑推理能力，而通过理性计算所建立的完备的行动方案有利于增强抉择的科学化。也就是说，通过制度的合理化设计能有效地保证人行为的合理性，有效地制约乃至消除人的非理性行为。制度的建设无论是对于国家教育质量还是学校教育水平的提升都具有重大意义。但是，由于对技术理性的盲目崇拜，一些学校对制度的科学管理效用达到了迷信的程度，把制度的建设作为学校工作的中心，一旦某种制度的建设被提上议事日程，人们就尽可能地建立详尽的条例、实施程序和保障机制，使制度的出台达到具体、明确、可操作、可监督的目标，并且殚精竭虑地把制度的规约范围遍布学校各个角落，希望靠制度的力量来应对与消灭所有的教育问题。
科学管理理论在教育领域的应用充分体现了教育管理对标准化目标的追求。此后教育管理理论的发展虽然逐步地借鉴社会学的知识，并注意人文精神的提升，但还是有许多工业体系的管理理论和管理程序被原封不动地移植到教育中。由于科层组织理论与科学理性精神的深刻影响，学校制度建设的基本路径是追求行为的规范和制约的“控制工程”。学校不仅按照人发展的阶段性目标把不同专业水平的教职员工分配到各级各类学校中，按照不同的专业任务将不同的教师固定在不同的教学科目上，而且，为了提高专业人员的工作效率，管理者也通过日常的管理制度为教师的教学生活设定了常规的任务目标与行为模式。制度化管理在一定程度上提高了学校管理的理性水平，并在一定范围内提高了学校工作的效率，特别是相对于可测量的教学任务目标的完成来说，理性化的管理制度有利于可测定目标的快捷高效的实现，然而，一旦把制度管理的理性化模式推向极端，只见组织、结构、规则、标准而不见人，看不到教育世界中的人文精神的表达，看不到人的主观能动性对激发学校文化“场”的凝聚力的作用，就会以手段、过程的标准化遮蔽目的的合理与正当。
现实学校制度的规约机制由纪律规训与考核评判两个层面组成。一方面通过强制性纪律为教师的行为设定轨道，使教师进入校门后的一切时间都有章可循，为教师制订出勤制度、坐班制度、课堂教学抽查与监控制度……严格监督教师的行为。教师感觉自己的所有活动都受一双无形的、不信任的眼睛的监控。这或许就是M·福柯（Michel Foucault）借用英国思想家J·边沁（Jeremy Bentham）的“全景式监狱”（panopticism）理念所描述的权利空间。无孔不入的制度与规则通过对教师行为的全方位的控制，限制了教师的自我发展、自我表达、甚至是自由思考的权利。“本着合理性原则建构起来的社会秩序并不一定是增进自由的手段。实际上，它们往往用于暴政和弄权，用于剥夺个体理性思考的机会与作为自由人行动的能力。”[1] 183学校制度锻造了教育中的普罗克拉斯提斯的铁床①，教师的个性化行为方式被削足适履地放进学校制度的熔炉中接受改造。另一方面，学校管理者为了方便对教师进行管理，制订了细则化的考核标准，从教师的专业知识水平（以学历为标准）、业务素质（以职称为标准）、科研能力（以公开发表论文数量为标准）、工作量（以授课时数为标准）、学生考试成绩（以县市排名为标准）等方面，对教师的工作表现进行评定，将可量化与不可量化的指标统统进行量化处理，以数字的升迁说明教师的工作表现，并将之作为教师评优与奖惩的依据。这样，技术的细则和奖惩的手段相辅相成，使教师沉湎在“客观公正”的表象中，无意识地认同了评价的规约力量和自身的被支配地位。
在学校制度的建设中，规则的完善和管理的标准化虽然是学校制度建设的必由之路，但管理者也不能在“只埋头拉车，不抬头看路”的一条道上走到黑，因为制度与规范本身并不能体现教育的价值和真义，人们总是应该为了某些更有价值的东西才制订并遵守规范，制度如果仅仅是管束人们行为的一系列规则，则不具有任何意义，人们不可能为了要遵守制度而制订制度，也不仅仅因为规则的存在才去遵守规则。所有的制度其实都具有某种价值取向，不考虑制度背后的价值因素的话，学校与监狱将毫无二致。
不同的领域有不同的“轴心原则”，相应的核心价值观也不同。按照丹尼尔·贝尔的理论，“掌管经济的是效率原则，决定政治运转的是平等原则，而引导文化的是自我实现原则。”[2] 国有国法，家有家规。由于核心价值观的不同，制度也有其特定的适用范围，一旦超出范围，就面临着功能与价值的失效。军人的天职是服从和战斗，企业家追求的是利润的最大化，教师的使命是促进学生的身心成长，而学生的任务是好好学习、天天向上。这里，我们不能将军队的制度标准推广到企业家身上，同样也不能将工业管理的机械规约原则运用到教师与学生身上。与其他的领域相比，教育领域从根本上关涉人的成长与价值实现，因此，学校制度建设的根据或基础应该是人的自由发展和完满生活。学校教育领域需要制度的建设和规范的制订，否则将不可避免地陷入混乱和争端，但是，与人的存在和发展相比，制度和规范的维护不具有自足的价值，除非它们与人的发展方向一致时，才能获得存在的合理性证明。因为“即使每条规则的技术合法性都能够得到辩护，一个规范系统，或者说一个游戏的整体性质的合法性仍然没有得到说明，就是说，即使我们能够确证一个游戏在技术上或程序上是无懈可击的，仍然不能证明这个游戏在价值上的优越性……现代社会企图通过完善各种制度的技术性程序来制造好的社会、好的制度或者好的法律，这是幻想，这就像想仅仅通过学习标准的句法而写出好文章。”[3] 教育世界需要的是按照人的成长逻辑行事的制度，而不仅仅是按照体制自身的程序规则行事的制度，制度不能自行定义自身的价值与合理性，学校制度的最终价值必须在人的成长与生活的意义中得到证明。
学校教育目标的实现依靠的是教师的创造性教学活动，教育的灵动之处与教学智慧的生发之处就蕴含在无法预期的思维碰撞与问题的创造性解决过程中。这也就决定了对教师和学生的管理和考核，不可能依照哪一种工业或者商业的管理模式完成。判断学校管理制度好坏的唯一标准只能是人的发展的标准，也就是要看这个制度是否能给学生的成长创设更加有利的条件，是否使教师们更自觉、更有创造性地进行那些无法用数字来统计的教育教学工作，是否让学生在知识的学习过程中感受到精神的愉悦与人格的陶冶。人的全面发展尤其是人性的丰盈才是教育的真正价值所在，而刚性的制度管理倾向于锻造教师的工具理性的思维方式，以这样的思维来从事教育活动尤其是在人文教育的层面显示出不可规避的局限。“教育的科层体制（官僚体制）愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式控制。在这种情况下，教师的任务也变得‘理性化’了，结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变得越来越规定化和受集权化控制。”[4] 学校教育与企业生产的不同之处就在于目标的不可限定性，准确地说就是学校所致力于达到的人的发展目标的不可限定性。教师不可能如工人一样通过标准化的工作流程机械地复制学生的认知与情感。当教育管理被看作一种近乎“纯技术”的合乎规则的控制时，当工具理性成为教师从事教育活动的主导思想甚至是唯一指导思想时，教师就扮演起了忠实地践行既定规则的近乎于技术人员的角色，发展了一种技术专家的心智品质：将学生看作是有待于“塑造”加工的“产品”，是被动地接受知识灌输的容器。在这种规约的教育制度下，教育、教学纯粹就是一个授受的系统，学生也最终成为被取消了自由、独立判断、个性化成长权利的“模铸件”。
二 教师教育精神的枯竭
现代管理技术的昌盛似乎已经成为社会发展的重要标志。“规诫权力在历史中发展了精致性的技术，包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，擢拔驯服者、淘汰不驯者的考试机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规范设定。个体不断地被诠释、推论和建构，逐渐地成为一种被生产的产品，规训技术构成了个体的欲望、意图、关系、精神甚至身体。”[5] 无孔不入的纪律规约与细则量化的评价体制协力打造学校制度管理的“功绩”——使学校中所有人的一切行为都是有章可循、循规蹈矩的。在这样的制度规约下，教师面临着自由、创新等精神特质的枯竭。
教书育人本来是教师的神圣职责，课堂应该是教师生命实践的重要组成部分，对教师具有个体生命意义。[6] 教师理应从自己的职业中体会到身为教育者的自豪感和精神的愉悦，而过度的制度规约剥夺了教师的“志业感”和“责任伦理”，使教育沦落为机械地操持和算计。教育把效率与精确、整齐与标准看成金科玉律，把规范化管理与规范化行为看作教育成功的标志。
教师所从事的教育活动本身是为了学生的发展而存在，然而，在刚性制度规约下丧失了艺术性的教学世界中，学生却享受不到成长的愉悦，甚至在课业的重压下表现出厌学、敌视等情绪。
在规约的管理体制下，教育管理者用所谓的优异课堂秩序与优秀教师、学生的标准粗暴地干涉教师的专业自主世界，教师从学校发展的主体场域中退出，神圣而富有生命意义的教书育人活动沦落为机械化的“操持”，在各种制度的规限与量化考评手段的促动下，教师为了各项任务的完成和学生成绩的提升而疲于奔命，长此以往，初任教师时的饱满热情与神圣的使命感被消磨殆尽，职业倦怠感相伴而生，工作满意程度降低，并引发厌教心理，情感冷漠、疏离等症状。这样的学校教育就如同C·莱特·米尔斯（C.Wright Mills）所想象的“配备了船役奴隶的船”[1] 41，船桨的规律运动使船役奴隶沦为机器上的齿轮，他们甚至不必清楚船的行驶方向，自有船长把握方向，而他们的劳动只受监工的暴力威胁。刚性的学校制度也体现出一种划桨式管理而非掌舵式管理的管理理念，受过多制度规约的教师也如船役奴隶般限于盲目的、机械的劳动状态，同样不能参与学校发展的规划，在其中，他们只是被规定了的角色，却永远也不能与规定者共享规定的价值。
时代的发展、教育与社会联系的加强以及教育改革的新需要，对教师“传道授业解惑”的经典形象提出了挑战。“教师的职责现在越来越少地传递知识，而是越来越多地鼓励学生思考，除了此正式职能以外，教师将越来越多地成为一名顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[7] 而这些远非是被过度规约的技术化教师所能承担的全部职能。教师职能与教学方式的转变要求教育管理方式的相应变革。因为控制取向与规约性的管理制度只能导致程序化的教学与工具理性的教师，在这样的情况下，即便是人在课堂，而教育者与受教育者的灵性却已退场。规约的管理制度在提高教育的理性化与效率追求方面发挥了很大的作用，顺应了特定历史时期对知识和效率的追求，而当社会对人才的要求提高到综合素质乃至个性的层面以后，就需要从创新精神、实践能力以及个性发展等人文视角对教育管理的价值取向进行重新解读。制度立意和作用点的置换是社会发展对教育管理的全新挑战。
三 制度立意的转变与教师文化的发展
现代学校制度大多采取的是后顾和规约的管理模式，主要以教师过去和当前的行为表现为评价依据，而不注重对教师未来发展方向的引领；着重规范教师的日常工作与教学行为，而不注意为教师的自主发展创造空间和可能性；重点发展教师考核和淘汰制度，而对教师培养和培训制度重视不足。对于教师这样一个具有高度自主意识与自我实现追求的职业群体，一味地规约和监控只能带来遵规意识下的机械劳作，现代教育管理的思路应该注重对教师精神的引导，引领教师文化的发展。
理想化的教师评价理应具有两方面的基本功能，一方面是对教师进行奖惩的依据，但更重要的一方面恰恰是通过奖惩展现对教师发展方向的引领。而纪律的过分规约与量化考核在教师发展中的作用，仅仅是一种出于控制和管理的目的而提炼成的技巧，更多地表现为一种算计的伎俩，最大的价值不过是发展了人的工具的性能和功利的动机（如果这勉强可以算作是价值的话），而放弃对教师的自我实现能力尤其是人文关怀精神的培养。如果学校的评价体系过分地纠缠在数字、分数、排名等量化的层面，甚至将这样的评价手段与教师聘任制、落聘制、下岗制挂钩，全然不考虑教师的工作热情以及教育成果表现的滞后性，那么教师的专业发展至多只能是教学技能的增长，永远也无法形成那种以人性的成长为教育出发点和旨归的教育精神。当规约的体制膨胀到无微不至地控制教师的整个教学生活的境地时，更是彻底地摧毁了教学智慧的灵动与意义生成的空间。教师被纳入了单调、重复、封闭、无思想的轨道式教学生活，教学的创造性与智慧性资源泯灭于繁杂、琐碎、超负荷的日常工作之中，人被降格为物，教学被等同于体力劳动。
制度的制订与完善是任何现代学校教育管理的必然要求，而教师行为的机械与呆板却并不是制度化学校管理的本意。通过制度的建设不仅可以达到压制、防范、规训等消极目标，而且还具有促进、激发和解放等积极功能，教育管理的思路应该从后顾的、规约的模式中解放出来，发展一种前瞻的、促进的管理模式。尤其是对于具有高度自我实现需要的专业化教师群体来说，更需要避免制度对教师自主精神的制约，通过制度的完善达到促进教师专业发展的目标。为了不让教师掉进一个矛盾重重、暗淡无光、毫无自主性可言的制度的泥坑之中，为了真正激发教师的专业发展动力，必须将制度建设的重点转移到教师的培养与培训制度以及发展性评价体系的建设上来。而且，在培养与培训过程中，不仅要重视教师的知识和能力的发展，更重要的是要促进教师职业道德与教育理念的发展。发展性教师评价体系本身就意味着学校管理理念与目标的调整，面向未来、促进每位教师的发展是教师评价的根本目标。在发展性评价体系的建设中，应该将促进教师的专业发展作为学校制度建设的首要任务，并通过有意识、有目的的管理，帮助每个教师获得成功，实现自身价值，从而满足教师这一特殊群体的创造、成就、自尊、荣誉的需要。对于这样一个自尊自立意识极强的专业群体，最有效的管理策略是发展卓越，以卓越引领群体发展，而不是打击后进，使人人自危，并互相排挤。美国纽约市教学委员会主席小路易斯·V·格斯顿（Louis.V.Gerstner）曾说过，如果我们不对卓越加以奖赏，那么收获的将是平庸。对教师这样的职业群体的管理，最有效的手段应该是以卓越引领平庸。
前瞻与促进的管理模式注重培养民主、自由、主动、进取的学校教师文化特征。加拿大学者L·威特贝格（Lennart Wetterberg）将教育的目标定位于“解放、整合和信仰”3项，所谓“解放”，是指教师要从陈旧的观念、错误的信仰和消极蒙昧的迷雾中走出来；所谓“整合”，是指要为思想观念提供一个正确的理论框架；所谓“信仰”，是指信仰合乎理性与道德的理想。[8] 在相当程度上，教师的首要工作是向学生尽可能地展示一个理性的行为主体是如何思考和行动的，因此，只有当教师能果敢地追求自由与创新的思想，进行自由的探索实践的时候，才能为学生思想的解放创造机遇和空间。而只有教师具备自主的专业权利与自我专业发展的动机时，才能在摆脱规训的同时真正地解放思想，否则，没有思想和主体性的教学机器只会在控制中享受控制，一旦控制被取消，他们甚至连行动的方向都会迷失，又如何对学生进行引领？因此，学校教育的首要目标应该是主体性与创造性的发展，而这就需要规约型制度的转向，需要以促进教师专业发展为目标的制度的出台。
为了避免新的教师专业发展制度落入形式主义的窠臼，成为外在于教师的、仅为制度化管理的实现而出台的制度，需要在制订教师专业发展规划的过程中真正地从教师的主体立场出发，而不是将教师置于待控制的客体地位。充分调动教师的主体性和能动性，由学校与教师共同商定学校与教师双赢的教师专业发展规划，是实现教师专业发展目标的重要保障。为了使教师专业发展规划能真正地引领教师专业发展而不是对教师的外在规约，教师专业发展规划理应由学校与教师双方协商确定，因为只有当教师作为专业发展的主体真正地对自己的专业发展负责的时候，自由、自主的专业化行为与持久的专业发展动机才能产生。学校的可持续发展的目标才能得以实现，因为教师的专业发展是学校教育教学水平提高的不竭动力。这样就使得教师发展与学校发展的总体目标保持一致，在实现教师专业发展的同时也实现了学校的教育目标和相应的管理目标。
真正高明的管理理论是“以柔克刚”，是“无为”中的“有为”。对于自主意识强烈的知识人群体，温和的柔性引导在某些方面比强硬的刚性规约具有更好的效果。当然，这并不是说对规约性制度要全面废止，由于人性永远不可能尽善尽美，必要的规约可以减少个体的非理性行为和教育中的无序状态。在这个意义上，规约的存在是必要的。我们要结束的是规约性制度无孔不入、一统天下的局面，将教育管理从细化、量化、控制、规约的技术性价值取向的牛角尖中解放出来，发展教育管理的人本性价值观念。
注释：
①普罗克拉斯提斯，古希腊神话中的强盗，他有一张铁床，当他抢劫人之后，让捕获的人躺在铁床上，身高比铁床长的就砍掉超过铁床的部分，比铁床短的就强硬地拉长，使之与铁床长度相等。