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中图分类号：G642.0文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2007)02-0017-05
今年1月22日，教育部财政部联合下发《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(以下简称《意见》)。1月25日，教育部领导在例行的新闻发布会上重点介绍了实施该项工程(以下简称“质量工程”)的目的、意义以及工程建设的具体内容。这一旨在提高我国高等教育质量的涉及25亿元巨资的重大工程的出台，引起全国媒体、学者以及民众的广泛关注，并引发了新一轮关于“高等教育是否存在质量问题”、“扩招与质量滑坡之关联”、“高等教育的发展模式”等问题的争论。
实际上，媒体和民众对高等教育问题的关注远非自今日始。早在30年前刚刚恢复高考时，高等教育就开始成为全社会的热点话题。随着高等教育在社会生活中发挥的影响与作用越来越大，随着人们对高等教育的期待和要求越来越高，全社会对高等教育及其质量问题的关注和批评必然会不断升级。面对受到社会广泛关注的高等教育质量问题，笔者准备从梳理我国高等教育的发展历程入手，探讨应该如何评价高等教育质量。
一、如何看待高等教育的快速发展
(一)我国高等教育50多年的发展表明：发展才是硬道理
57年来，我国的高等教育历尽坎坷和磨难，从很低的起点发展到今天世界第一的规模(高等教育毛入学率由9.8％到21％，高校在校学生数由扩招前的不到800万人增加到2300万人)。这一惊人的变化标志着我国高等教育从精英阶段跨入大众化阶段，并意味着我国高等教育规模跃居世界前列。这一成就来之不易，正如有学者指出[1]，我国高等教育的曲折发展过程表现出非常态性、波动性和补偿性的特点。在1976年以前，这种波动性与非常态性很容易理解。即使在没有大规模政治运动的1978年之后，这种波动性与非常态性依然表现得非常明显(参见笔者根据国家局发布的统计数字制成的表1)。从表1可看到：
1、有12年招生规模增长幅度超过10％，其中1999-2005年属于连续高速增长。
2、几乎每次突然的扩招之后，都会出现一次明显回调(如1979、1986、1989、1994年招生规模的下降)。说明扩招后的调整不可避免，扩招幅度太大会使高等教育系统不适应。
3、大幅度扩招之后的回调过程中往往会出现5％左右的强劲增长，甚至达到8％(比如，1987、1988)。说明扩大招生规模的增长有内在的强大需求。
4、高等教育的波动与起伏，充分表现出我国高等教育的发展与国家的社会、政治、经济等大环境紧密相关，高等教育的发展是一种依赖于社会发展需要的“政治性增长”。这种政治性的规模扩张具有深刻的社会历史根源，有其合理性，是不可避免的。因为人民群众渴望接受高等教育，社会经济发展要求高校培养更多的高级专门人才。
(二)如何看待高等教育规模的快速发展与质量滑坡
1、高等教育确实存在质量问题
这些年来，高等教育质量的下滑已经引起社会的广泛关注，人们对此展开了不同程度的分析与批评，尤其是来自学者和网络的批评非常尖锐和深刻。值得注意的是，在论及这些年我国高等教育的质量时，存在着不同甚至相互对立的看法。认为应该肯定质量者有之[2]，认为质量严重滑坡者有之[3]。广大民众以及高校师生和众多学者早已真切地感觉到并深切地认识到高等教育质量存在各种问题，有的问题还非常严重。近年来，教育主管部门在充分肯定高等教育发展的骄人成绩的同时，开始清醒地认识到了存在的各种问题(其中也包括质量问题)[4]：(1)经费投入滞后，部分高校办学条件明显不足；(2)专业设置培养目标、课程体系与社会需求脱节；(3)高校大量存在“教授不讲主干课、基础课，名师不上讲台”现象；(4)高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，不少高校教育观念落后，教学内容陈旧，教学方法单一，教师队伍水平亟待提高，学生的人文精神、创造精神、创新能力、可持续发展能力以及国际化视野亟待加强；(5)高校毕业生数量剧增，就业压力大，不少毕业生就业难，加重了农村和城镇贫困家庭的负担。
2、质量问题能否完全归罪于扩招
人们谈论高等教育质量问题时，常常把规模的快速发展看作是导致质量滑坡的根源。因为1999年以来规模扩张的速度明显超越了该时期的经济发展水平，导致了原来不太显著的质量问题顿时变得十分突出。这容易造成一种错觉：是扩招带来质量滑坡。这种看法有失公允。此外，还可以听到“质量下滑”、“规模扩张牺牲了质量”等说法。尤其是“规模的扩大是以牺牲质量为代价获得的”这类表述很容易引导人们把今天的质量问题归因于规模的扩张。因此，有学者把高等教育质量下降的原因归结为“数量与质量的矛盾”[5]。客观地说，高等教育质量问题并不是扩招以后才出现的。只是扩招的步幅太快，使得质量问题突然间异常严重地凸显出来。从深层次看，中国大学存在的质量问题更多地与文化传统和社会体制密切相关，这些问题背后存在着更深层的文化传统与制度的原因。关于这一点，已经有学者进行过分析[6]。从微观层面来看，长期以来，影响大学质量的若干基本因素(比如教师队伍质量、学生素质、课程与教材的质量、教学模式、教学方法、教学管理等)都有各种问题。大规模扩招之后，这些问题就显得更加突出了。实际上，上世纪50年代乃至20-40年代的大学里也有质量问题。即使是在蔡元培任校长的北京大学，在令人向往的西南联大，同样存在一些质量问题(《围城》里的描写并非子虚乌有)。
笔者认为：在规模快速发展的背景下凸显出来的质量问题有多方面的原因。既有国家财政投入不足等政策性失误，也有高教领域资源分配的失误。比如，一些大规模的工程并没有达到预期的效果，而且实施过程中资源浪费较大。既有整个体制上的局限与制约，也有各级教育教学管理部门的混乱低效无序等因素；既有教师和管理者的问题，也有学生的问题；同时还有社会方面的因素。
二、“质量工程”的关键在于能否有效实施
为了解决质量问题，教育主管部门做了多方面的努力。早在2001年教育部专门出台了“4号文件”，召开了第二次全国普通高校本科教学工作会议(2004年12月)，接着出台了2005年1号文件。这都是要重视和解决质量问题。为了加强高校教学工作，大力提高人才培养质量，教育部还积极推动教学模式、教学体系和教学方法的改革，开展了名师工程，推动大学英语教学的改革，积极开展高等学校本科评估等。这些措施对高等教育质量起到了推动和保障作用。2007年，教育部财政部启动本科教育“质量工程”，其目的就是要进一步解决高等教育的质量问题。按照吴启迪副部长在1月25日教育部新闻发布会上的说明，“质量工程”是以提高本科生质量为目标，提高优质资源共享为手段，按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，在专业、课程教材、教学与人才培养模式、教学评估等六个方面进行改革与建设，以期引导高等学校的本科教学方向，带动全方位的教学改革和创新，形成重视教学、重视质量的良好的环境和管理机制。
“质量工程”的六大建设项目体现了内涵发展的思想，强调规模、结构、质量、效益协调发展，以提高本科教学质量为目标，强调高等教育的内涵建设，着眼形成可持续发展的机制，标志着新时期高等教育发展战略的转变。在质量与数量的关系问题上，强调要把重点放在内涵发展和提高质量上(一要重视专业、课程、教材、实验室、实践教学基地、教师队伍等基本建设，二要抓好高等教育质量保障和评估体系的建设)。在统一性与多样化的问题上，要求从注重统一性向多样化转变，强调特色专业与精品课程建设。“质量工程”针对许多高校盲目追求“大而全”、办学定位模糊、办学模式趋同、办学特色不明显的状况，提出“分类指导、注重特色”的原则，强调研究制定高校分类指导、分类评估的政策和制度，针对高校的不同层次和类型确定不同的质量标准和评估指标体系，以专业特色打造学科特色，以学科特色铸就学校特色。显然，这都是有利于“引导高校发挥各自优势，确立个性化发展目标，合理定位，形成各自的办学特色，从而满足社会多样化的需求，实现高等教育多样化发展”的重要举措。
不过，如此周到的设想、如此美好的蓝图、如此壮观的工程，是否能够有效并圆满地得到实施呢？这类担心并非杞人忧天。在《意见》关于课程和教材建设的段落中有两个非常具体的阐述：(1)择优选择并重点建设3000个左右特色专业点；(2)继续推进国家精品课程建设，遴选3000门左右的课程进行重点改革和建设。像这样动辄就是三千个的特色专业点及精品课程，动用多达25亿资金的巨大工程，确实显示了泱泱大国的气派。然而，根据国情和以往的经验教训，如此大规模的工程是否会像气吞山河的“211工程”一样，最后入选高校一个不落地都被“建设成”了“高水平”大学，几年后还得再搞一个“质量工程”来给它们“进补”。最令人担心的是资源的公平分配与有效使用。笔者认为：整个质量工程的有效实施取决于两个原则：(1)确立科学合理的建设目标，以便日后对工程建设的成果进行严格验收；(2)建立公正透明的资源分配机制，以确保纳税人的税金没有打水漂。如果缺乏这两条，任何美好的蓝图都可能成为以权谋私者和舞弊渎职者的名利场。
三、如何判断高等教育的质量
(一)高等教育质量的评价指标体系
一般地，人们在分析评价高等教育的质量时，总是从入学者的素质、高校拥有的教育资源、师资队伍水平、教学实施及其管理、教育者的尽职尽责、学习者的勤学苦练、考核的客观科学等方面入手，总是根据这些方面来判断办学水平与质量。几年来全国范围推行的本科教学水平评估实际上也是在用这一思路来判断高校的教学质量与办学水平。评估指标就体现了这一思路(参见表2，加粗字为二级指标中的重点指标)。
显然，该指标体系集中了一批专家学者的智慧，并在评估实践中得到不断调整、充实和完善。把各种重要因素都考虑到了的这一套评估指标体系所代表的教育质量观本身并没有太大的问题。不过，几年的评估实践中出现的诸多问题引起了人们的质疑和反思。反思的重点集中于：(1)是否需要由政府推动教学质量评估(事实证明政府推动的评估耗资巨大、浪费惊人、效率低下、容易滋生腐败、效果也很不理想)；(2)目前的评估模式以及高校的应对方式存在诸多形式主义，甚至还免不了“弄虚作假”。当然，这些主要不是指标体系的问题，而是管理体制的问题。
(二)判断高等教育质量的重点在哪里？
从常识来看，应该从这样三个方面来判断高等教育的质量：
1、高等教育面对的是什么样的群体——各高校是否根据教育对象的实际情况与实际需要制定培养计划。我们应该根据培养对象的实际情况来确定高等教育的目标，并以此来判断所实施的高等教育应该达到什么水平以及实际达到了什么水平。
2、高等教育为学生提供了什么样的资源——是否能够满足学生发展的需要。教育资源包括师资力量、教学条件、专业设置、课程体系、教学管理等。缺乏足够优良的资源，难以实现预期目标。
3、高等院校在教育实践活动中实际做了什么——是否有效地促进了学生的发展。如果不能有效地促进学生的发展，再理想的目标以及再优良的资源都只是摆设而已。这里涉及两个方面的问题，一是学校及教育者是否把学生的发展放在首位，二是学校对学生成绩的考核评定是否真实有效，即能否进行客观有效的“产品质量检验”。
实际上，我们还需要从第四个方面来判断高等教育的质量，即：
4、高校培养的毕业生在社会上的实际表现——大学毕业生在各行各业是如何生存、如何发挥才干的。这里既涉及拥有各种才能的高层次人才是否能够获得发挥才能的机会，还涉及大学毕业生在社会实践活动中是否真的能够干出成就。
总而言之，前面三个方面主要针对高等教育实践过程进行判断，第四个方面则重点强调高等教育的最终目标——人才的学有所用。没有最后这一项判断，所谓“人才质量高”，也只是一种“可能性”言说，还不是在社会实践中实际见到的质量。因此，在判断高等教育领域人才培养质量时，需要把培养环节针对人才质量的“可能性”努力与如何确保人才使用环节的“现实性”表现结合起来。
(三)超越传统的培养环节来思考人才培养质量
对高等教育质量的评价往往会出现不同甚至相反的说法。这是因为人们对什么是质量存在不同的看法。观念上的分歧导致了人们判断高等教育质量问题时强调不同的重点、选择不同的标准。如何看待高等教育的质量观？有人认为高等教育质量这一概念具有三个特征[7]：适应性、多样性和发展性，其中适应性是高等教育质量的本质属性。有人沿着这个路径对高等教育质量观的演变过程进行了分析，认为高等教育质量观的发展经历了三个阶段[8]：合规定性质量观；合需要性质量观；合发展性质量观。这类分析对于深入思考高等教育质量问题非常重要，但仍需进行深入的探讨。
就高等教育而言，所谓“适应性”就是指培养的人才是否适应社会的需要。但是，适应性的判断标准或依据何在？显然，不应该只从理论上或计划中去求证“高等教育以及培养的人才是否适应社会需要”，而应该根据大学毕业生在现实生活中的实际表现来判断“是否适应了社会的需要”。同理，对于“多样性”和“发展性”，也需要这类追问。
另外，不论是合规定性还是合需要性与合发展性，其价值不应该局限于制定教育目标和培养方案的环节，不应该只满足于培养环节的改革，而应该把目光延伸到人才实际发挥作用的社会生活实践中去。这就需要改革用人制度，为人才的有效使用创造一个公平公正的环境。道理很简单，人才得不到任用，不能发挥其专长，其价值及才能便无处展现，也就等于没有价值。
高等教育的重要使命之一是培养高层次的人才，而人才的价值具有特殊性。这种特殊性体现于“人尽其才”。因此，在对高等教育质量进行判断时，需要区分是针对培养环节还是针对整个社会而言。传统的观点几乎都是属于前者(把质量的提高局限于课堂与校园，即狭义的培养环节)。而人才的培养还应该延伸到社会实践环节中去，没有经过真正的社会实践，还难以判定是否具备了真才实学。在学习期间，在毕业之时，还无法知晓是否能够一展宏图。因为具备素质与能力是一回事，能否有发挥的机会以及是否真能发挥出来又是另一回事。总之，不论从人才的培养角度还是从人才价值的实际发挥角度来看，对人才质量(即高等教育质量)高低的判断，都需要跨越传统的人才培养环节，更多地根据现实生活中的实际表现来判断。笔者认为，单是局限于校园内的教学活动，还无法判定人才质量，最多只是能够判断学校与教师做了什么、做得如何。所以，不能把判断质量高低的目光局限于培养环节，而应该多关注高校所培养的人才是否有发挥专长的途径和机会。如果人才的使用和晋升遭遇不合理的限制，那么，培养再多的人才也没有什么用处，而且很难证明他们就是人才。当然，这已经不只是教育部的管辖范围，而是全社会都需要关注的话题。
四、结语
高校人才培养活动具有特殊性——即培养高层次的专业人才，站在社会(包括学生本人、家庭、用人单位)的角度来判断高等教育的质量时，不能仅仅从高等院校教育环节开展得如何来判断，应该更多地考虑两个问题：(1)高校毕业生接受高等教育过程中发生了什么样的变化？得到了什么样的提升？(2)大学毕业生在社会生活中实际发挥了什么作用？就理论而言，即使全部大学生在校期间都按照国家和各学校的培养方案完成了各项学习活动并达到了预期的要求，即高等教育的预期目标都一一实现了——全体学生都取得了进步，我们还是需要认识到：高校在人才培养方面的全部努力只是使得学生具备了发挥各种作用的可能性，而高校毕业生是否能真正发挥出他们在大学里学到的各种本领，还得依赖于社会为他们提供的实践机会以及他们在社会实践中的实际表现。因此，单是考核各高校在教育实践中做得如何的思路只是表明高校做了什么，还不足以充分表明所做之事能否具备预期的价值，更不能表明所培养的学生将来一定能够如何。
最后，笔者进行简单的归纳，应该从这样几个方面来判断高等教育的质量：
(1)高校是否根据教育对象的实际情况与实际需要制定培养计划。
(2)高等教育是否为学生提供了能够满足学生发展需要的足够优质的资源。
(3)高校的教育实践活动是否有效地促进了学生的发展。
(4)高校毕业生(人才)在社会上各行各业是否生存并发展得很好。
前三点主要针对高等教育实践过程进行判断，第四点则强调高等教育的最终目标——人才的学有所用。没有最后这一项判断，高等教育所培养的人才其质量再高，也只是一种潜在的质量，还不是在社会实践中实际见到的质量。