中美研究型大学教育学科建设的比较研究，本文主要内容关键词为：中美论文,学科建设论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G659.712 ［文献标识码］A
［文章编号］1672－5905（2009）06－0071－06
自20世纪50年代以来，教师教育大学化的国际趋势日益明显。尤其在美国，许多研究型大学均重视教育学科的建设，创办了教育学院或教育研究生院，其规模和数量虽小，但其影响却很大，它在填补学科空白、促进学科融合、创建合理的学术生态环境和学科生存结构、提供研究型大学办学理念和政策咨询、培养中小学师资等方面发挥着积极的作用。国内也有一批著名大学相继设立了教育学院或教育研究院，一批师范大学相继朝着综合化方向发展，但在发展过程中却面临着诸多问题。本文尝试对中美教育学科建设状况进行比较，希望从学科支撑的角度对我国的研究型大学建设提供一些启示。
一、中美研究型大学教育学科建设现状
（一）美国研究型大学教育学科建设现状
美国学院与大学的教育学科相对比较发达，许多院校均设有相关学科和机构。根据《美国新闻与世界报道》2009年公布的大学与学院教育学科排名，共有278所学院和大学的教育学科参与了调查[1]。其中，在教育学科50强的大学中，有26所大学是公认的顶尖研究型大学，其排名在美国大学综合排名前50位之内。我们结合其综合排名和学科排名，对其中的18所研究型大学进行网络统计，其教育学科和机构发展情况如表1所示。
从表1可以看出，美国研究型大学的教育学科非常发达，尤其是综合实力强大的研究型大学更是如此。尽管它们的数量相对较少，但其影响却很大，如哈佛大学的多元智能和教育领导学研究，斯坦福大学的教育经济研究，哥伦比亚大学的教师教育研究，范德比尔特大学的教育人类学研究等，在世界范围内都有一定的影响。从机构名称看，这些研究型大学的教育科研机构主要有教育系、教育学院、教育研究生院、教育与人类发展学院、高等教育研究所（乔治亚大学）等等。从学科规模看，其规模普遍较大，大都在数十人到数百人之间，最多的为威斯康星大学（麦迪逊），有各类教学科研人员640人，最小的为康奈尔大学和西北大学等，只有10余人。从学科点来看，这些学院和大学的教育学科主要提供本科、硕士、博士和专业证书教育项目，大都以硕士、博士教育项目和证书项目为主。
（二）中国研究型大学教育学科发展现状
进入“985”工程的大学是我国研究型大学的代表，经网络统计，有35所大学建立了教育学院、教育研究院或高教所，其中设立教育学院的院校有9所，筹建教育学院的1所，设立教育研究院的院校4所，设立教育系的有3所，统计结果如下：
从表2可以看出，除中国科技大学、电子科技大学等少数理工科院校以外，中国大部分研究型大学均设有教育学科和教育科研机构，但有些教育科研机构属于虚拟机构，并没有固定的编制和人员，如中国农业大学高教所、东北大学教育经济与管理研究所等。在机构名称上，主要以高等教育研究所为主；在师资规模上，一般为10人左右，也有一些研究型大学教育学科规模很大，如北京师范大学、浙江大学、中山大学等，其规模均超过了100人；在学科点分布上，除极少数研究型大学教育学院招收本科生以外，大部分教育研究机构只获得硕士学位授予权，部分实力较强的研究型大学获得了博士学位授予权。总体而言，我国研究型大学的教育学科还比较薄弱。
二、中美研究型大学教育学科建设的差异
中美两国研究型大学教育学科在规模和数量上的巨大差异，不仅反映了两国研究型大学教育学科的盛衰状况和受重视程度，而且深刻地反映了两国研究型大学教育学科在学科建设理念、学科研究范式、学科服务能力和生存结构等方面的差异。
（一）中美研究型大学教育学科建设理念上的差异
具有清晰而明确的建设理念是学科发展的前提。从美国研究型大学的教育学科可以看出，它们大都拥有比较明确的目标、定位和使命，而且这些使命是和研究型大学本身的使命密切联系在一起的。如密歇根大学教育学院明确提出：“我们珍视一所重要的研究型大学内教学和研究的重要性，并且试图通过我们为教育的专业发展提供服务来平衡这些活动，要公平地处理好这些矛盾取决于三个关键的理念：将我们的研究直接瞄准教育实践，为当前和未来的教育从业者提供高质量的教学项目；直接和其他教育者合作去提高实践。这种平衡的理念融合到了我们的使命当中。密歇根大学教育学院的使命就是要通过开发教学、研究和服务方面的引导性项目，提高所有教育层次的教学水平。”[2]可见，密歇根大学教育学科建设是直接和密歇根大学作为高水平研究型大学的定位紧密结合在一起的，它不仅要努力去促成和平衡研究型大学的教学和研究，而且自身也是一个重要的教学和研究机构。
其他研究型大学的教育学科也大都和人才培养、知识生产和社会服务紧密联系在一起，如哈佛大学教育研究生院的使命是：“培养教育领域的领导者，并生产知识以提高学生的机会、成就和成功。”[3]康乃尔大学教育学科的使命是：“培养合格的教师、领导者和研究人员；开展研究工作并应用研究成果；提供地区性和全球性的超越计划（outreach），这种超越计划是可以达到的。”[4]范德比尔特大学教育与人类发展学院明确将教育和整个人类发展联系起来：“我们研究人——他们如何学习和如何领导，我们的研究工作涵盖了教育和人类发展的广泛方面，我们的研究结果将对政策、制度和人们生活的变革产生影响。”[5]与此相比，我国研究型大学的教育学科大都定位在“决策咨询机构”的层面，不仅没有明确的学科建设理念和发展规划，甚至缺乏独立的学科建制，大都属于行政机关的附属单位，极大地受到行政力量的掣肘。虽然有少数研究型大学的教育学科在强力人物（主要是现职或退休的书记校长）的推动下呈现一定的发展势头，但终属凤毛麟角，并且由于缺乏长远的学科规划以及由于强力人物的变动，大都发展疲软、后劲不足。
（二）中美研究型大学教育学科研究范式上的差异
采取什么样的研究范式，决定了该门学科的成熟度和发展潜力。20世纪以来，美国研究型大学教育学科的研究范式面临着数次转型。30年代杜威在芝加哥大学的试验，将美国的教育研究引向了学校生活的实践，为教育学科的发展创造了生机。然而在杜威之后，竭力向社会科学重视实证、重视数据分析的研究范式靠拢的倾向，导致美国教育学科脱离了学校生活而进入了死胡同，其轰动性的事件就是90年代芝加哥大学教育学院被压缩并最终于1996年停办[6]。然而，对于美国的教育学科而言，芝加哥大学教育学院的倒闭未尝就是一件坏事，它实际上预示着美国教育学科研究范式的再次转型。经过多年的争论和实践，在美国教育学界基本上达成了一些共识，即教育学科不能脱离学校生活的实际，单纯的数据分析和实证研究并不是解决教育学科发展问题的救命稻草，必须在社会科学研究范式和教育学科研究范式之间找到一种适当的平衡。
正如斯坦福大学教育学院院长黛博拉·斯提佩克（Deborah J.Stipek）宣称的那样：“斯坦福大学教育学院的教师们回避了研究－实践（research- practice）上的二分法（dichotomy），通过和管理者、教师以及决策者之间保持紧密关系，将实践和研究紧紧结合在一起。他们设计政策讨论框架并在州、国家和国际层面扮演顾问角色。教育学忠实于新知识的发现，这样可以改善教育，并使美国国内外的教育更加公平。”[7]斯坦福大学教育学院的这种研究范式颇具代表性，它在一定程度上表明美国教育学科已经走出了单纯模仿社会科学研究范式的倾向，找到了一条比较适合美国教育学科发展的道路。与美国研究型大学教育学科相比，我国研究型大学的教育学科尚处于跟踪、模仿社会科学研究范式的阶段，并且在处理研究和实践的关系时常常陷入绝对的二分法，即要么过分强调文献分析和质的研究，要么过分强调数据分析和实证研究，还没有在二者之间取得很好的平衡。
（三）中美研究型大学教育学科专业半径上的差异
研究型大学教育学科分化的深度和广度，不仅反映了教育学科的规模和服务能力，而且反映了它和其他学科之间的融合能力和生存结构。美国研究型大学教育学科主要分为学术型和培训型两种类型，绝大多数教育学科是兼顾学术和培训功能。这些教育学科几乎囊括了与教育相关的所有领域，如初等教育、中等教育、高等教育、比较教育、教育经济、教育政策、教育心理、教育管理、教育组织等等。在专业分化的同时，美国研究型大学教育学科还积极进行横向拓展，许多研究型大学的教育学科将触角延伸到了社会、心理、卫生、健康、经济等领域，从而通过借助别的学科力量而构建起有利于自身发展的学科生态环境和生存结构。
以哥伦比亚大学师范学院为例，以教育学科为中心，共设置7个学术部门（系）：人文学部（A&H）、生物行为科学部（BBS）、咨询和临床心理部（CCP）、课程和教学部（C&T）、健康和行为研究部（HBS）、人类发展部（HUD）、国际和跨文化研究部（ITS）、数学、科学和技术部（MST）、组织和领导部（O&L）、热点研究领域和其他研究领域。这些学术部门包含了管理和特殊教育、成人教育和组织学习、人类学、行为科学、应用心理学、应用统计学、听力学、临床心理学、盲人教育等127个专业或课程项目，覆盖了教育、心理、行为、卫生、社会等多个学科领域，是学科最为全面的教育学院[8]。与美国研究型大学教育学科专业分化的广度和深度相比，我国研究型大学的教育学科还十分狭窄和肤浅，大都只有四、五个学科方向或专业，还没有形成学科发展应有的规模，而且由于缺乏交叉和融合，难以形成有利于教育学科发展的学科生态环境和生存结构，从而也就不可能对研究型大学的发展提供学科支撑。
三、思考与启示
美国研究型大学的教育学科大都有数十年的历史，甚至不乏华盛顿大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、芝加哥大学（教育学院已关闭）这样的百年老店，它们的经验教训值得我们学习和借鉴。
首先，教育学科必须融入到研究型大学的使命当中，在参与的过程中构建自己的学科体系和生态环境。
教育学科不能游离于研究型大学的使命之外，它应该成为研究型大学一切办学活动的思想源。中美的实践经验都表明，教育学科兴则大学相应也比较发达，教育学科衰则大学的发展也会受到较大影响。从美国研究型大学的发展历史来看，它们大都由19世纪的师范学院升格而来，教育学科在其中的基础地位不言而喻。同时，许多研究型大学的校长大都重视教育学科的指导作用，著名的如原哈佛大学校长德里克·博克、原加州伯克利大学校长克拉克·克尔、原斯坦福大学校长亨利·莱文等。在我国，远有南开大学、厦门大学，近有华中科技大学、武汉大学等典型例子，它们的兴盛都与办学者尤其是主政者重视教育学科建设，重视教育学的指导作用密不可分。以南开大学为例，早在草创之初，创始人严修先生、张伯苓先生就多次到美国考察学习，张伯苓本人更是积极学习教育学知识，曾多次到哥伦比亚大学师范学院研修高等教育，杜威、克伯屈、桑代克等教育学大师曾亲自向其讲授教育学、心理学、教育哲学、教育行政学知识。其弟也是其重要助手的张彭春，以及张伯苓最得力的助手黄钰生先生均到美国攻读教育学学位。在南开大学最早设立的文科学系中就包括了教育学系[9]。正是由于办学者掌握了教育知识，按照教育规律办学，南开大学才从一所偏安一隅的私立学校迅速成长为享誉海内外的世界名校。厦门大学也是中国最早设立教育学系的私立大学之一，萨本栋、王亚楠等早期的校长也是教育规律的探索者和践行者，今天的厦门大学，俨然已经成为东南教育学重镇。华中科技大学的朱九思先生、武汉大学的刘道玉先生等，无疑续写的是相同的故事。因此，教育学必须成为研究型大学的思想源，教育学科并非可有可无的鸡肋，它在拓展研究型大学的服务功能、调整办学思路和方向、形成合理的学科生存结构等方面有着独特的作用。
其次，教育学科的生命力在于其学科内涵的拓展和服务能力的提升，而不是行政力量的扶持和干预。
任何学科的生命力均在于其学术水平和服务能力，当然，借助一定的行政力量也是必要的，但是，如果过多地依靠行政支持甚至完全依靠行政力量的扶持，这样的学科发展必定是难以持久的。中美教育学科的生存机制恰恰表现出两种截然不同的态势。在美国，研究型大学的教育学科通过兼顾学术研究和教师培训而获得合法性和生存资源，教育学科的生存机制主要来源于学科本身的力量，行政角色主要是服务而非权势和身份的象征。主要的办学活动取决于教授会的表决。即便是教育学科的倒闭，也是由学者们投票表决而非行政决定的，如停办芝加哥大学教育学院的决定，就是由芝加哥大学全体社会学部的学者投票表决以后作出的。反观我国研究型大学教育学科的发展，它们大都处于边缘地位，常常附属于行政机构，主政者的个人意志和偏好往往可以决定教育学科的命运。西南大学原教育科学学院院长张诗亚先生曾经戏言，大学里可以容许研究动物和植物的学科存在，但却容不下研究人的教育学。虽系戏言，却也在一定程度上揭示了教育学科的现状。正是由于行政力量的决定性影响以及教育学科本身的疲软，我国教育学科在很大程度上需要依赖行政力量的扶持，行政背景的介入或退出，往往成为教育学科兴衰的风向标，获得行政身份也成为教育学学者们进身和改变学科现状的潜在追求。环顾国内各研究型大学教育学科的兴衰不难发现，我国研究型大学的教育学科尚处于强力人物发挥决定性影响的“个人神话”时代，如果有某个强力人物的支持和介入，或者说，如果有个别精英人物脱颖而出进入权力阶层，那么，其教育学科就会进入一个“黄金时代”，反之则处境堪忧。在我国现阶段，这种行政力量的扶持作用是必要的甚至必不可少的，但是，努力提高教育学科的学术水平和服务能力，提高教育学科的认知度，才是更为根本和持久的生存之道。
第三，教育学科必须主动进行横向拓展，加强和其他学科的合作，构建良好的学科依存结构，并努力办出自己的特色。
美国研究型大学教育学科的发展，在很大程度上取决于和其他学科之间的合作或联盟（alliances），如哈佛大学、斯坦福大学、密歇根大学、哥伦比亚大学、康乃尔大学等研究型大学的教育学院都存在这样的学科联盟。教育学科的横向拓展，应根据学科知识的接近程度来进行，首先应和心理学、社会学和人类学结盟，然后是和政治学、经济学、医学、公共卫生等的合作。在进行主动结合的同时，教育学科还必须办出自己的优势和特色，如康乃尔大学教育系的田野研究（field- based study）、范德比尔特大学的人类学研究、斯坦福大学的教育经济研究等，都有鲜明的特色。我国研究型大学教育学科的发展，也必须选好方向，办出自己的特色。首先是学科研究方向上的特色，应结合各校的特色和定位，凝练教育学科的研究方向，形成某个方向上的特色和优势。其次是教育学科机构设置上的特色，可以根据各校的优势和主要研究方向来确定，如教育学院、教育研究生院、教育与人类发展学院、教育系、教育与社会政策学院等等。第三是研究范式和研究方法上的特色。当前，我国大多数研究型大学的教育学科在研究范式和研究方法上尚未形成自己的特色，要么是文献分析，要么是政策分析，缺乏社会科学严谨、实证的研究范式，也缺乏对大学生活真实世界的研究和探索，解决不了实际问题。在研究方法上偏重文献法、比较法等少数几种方法，缺乏对统计方法、数理方法的运用，因此亟需作研究范式和研究方法上的调整和创新。
［收稿日期］2009－06－15