英国中小学“新”课程政策的价值逻辑，本文主要内容关键词为：英国论文,中小学论文,逻辑论文,课程论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423/561 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)03-0075-05 受2008年金融危机以及2011年欧债危机的影响，英国经济疲弱，表现不佳。在此情况下，为促进经济的改善，开始寻求教育的救赎。近年来，在PISA，PIRLS和TIMSS等国际测试中，英国中小学生表现出中等或者略高于平均水平的成绩，尚不能同世界上优质教育国家相媲美。为了进一步提升英国教育的国际竞争力，以期实现“以教育促创新，以创新促增长，以增长促就业，以就业促和谐”的目标，英国着手规划新一轮的课程改革。[1]2011年，在广泛征求专家学者、一线教师、家长等各方意见的基础上，起草了《专家小组报告》(report of the Expert Panel)、《优质教育国家的课程分析》(analysis of curricula of high-performing jurisdictions)以及各学科课程政策建议，从而勾勒出“新”课程政策的图谱。 一、英国“新”课程政策发展的动因 只有在理解课程政策动因的基础上，超越教育理论和实践的狭隘视域，才能以更加健全合理的观念形态和价值取向来解析课程政策的发展。在迈入全球化的今天，各国基础教育课程改革的经验为英国课程改革提供了现实的参考路径，使英国的课程改革具备更为宽广的背景。 (一)经济价值对英国“新”课程政策的外部驱动 经济是教育发展的基础，课程改革对经济需求的认知和回应已成为势不可挡的趋势。正如波利安·佩里所言，“教育危机和教育变革起源于公共辩论和政治、经济环境，而不是来自教育自身”。[2]21世纪以来，英国经济发展迟缓，导致了2000年、2005年、2008年等数次课程改革。英国在遭受金融危机和欧债危机两次重创后，经济一直处于疲弱状态。为了摆脱经济困境，英国正在谋划产业升级，特别是战略性新兴产业的发展，教育与培训、研究与开发方面的投资和新型经营管理结构的建立是经济发展的关键，因此英国高度重视教育在重塑经济中的关键作用。但是，由于教育目的模糊，教育内容偏向，教育结构失衡，阻滞了教育对经济发展的积极作用，经济的复兴对教育改革呼之欲出。教育改革的根本关键在于课程改革，课程价值变迁与课程体系的重构是教育改革价值实现的重要枢纽，而课程改革的实现诉诸于“新”课程政策的出台，因此，经济的低迷驱动了英国“新”课程政策的发展。 (二)课程价值失衡是英国“新”课程政策的内在诉求 课程政策是一个价值关涉的领域，承载着一定价值意识形态。每一种课程权力类型下的课程政策都隐含着某种哲学假设和价值取向，从而决定了这种课程政策最终关注哪些方面。课程政策是不同利益主体博弈的结果，关涉到不同利益主体在经济、文化以及社会等诸方面的关系。[3]在这些基本关系中，往往会表现出价值认识和选择上的冲突，而课程政策最终体现的是权力主体的价值选择，不可避免存在意识形态的偏向性，体现在课程政策上即是价值失衡。价值失衡主要体现在国家、地方和个人价值控制主体的权力冲突以及学科、社会和个人价值诉求的利益博弈上。价值控制主体和价值承载者之间不可避免的冲突不仅是价值失衡的基本范畴，也为课程政策的价值变迁奠定了“火种”。英国现行课程框架奠基于1988年国家课程，后经历次调整和完善得以形成。但是价值控制主体和价值承载者之间的矛盾依然存在。英国中小学课程由国家课程、基本课程、地方课程三部分构成，不同课程类型的决策主体存在差异。因此，课程结构是决定课程政策价值控制主体的权力分配和实践发展的现实基准。现行课程结构对国家课程过分钟爱，而缺乏对基本课程和地方课程的信赖。导致国家课程控制权力的膨胀和地方与个人权力的紧缩。一般而言，权力主体即为利益主体，国家课程权力的膨胀导致课程价值承载者向社会维度的倾斜，进而致使价值承载者之间的冲突与矛盾。英国课程政策的价值失衡从内在层面“倒逼”课程政策改革，使其保持一种在价值两级之间不断寻找平衡的理论和实践过程。 (三)利益博弈是英国“新”课程政策的生成逻辑 课程政策作为政府在课程领域的一种政治措施，必然体现着不同主体的一种利益诉求，因此，对课程政策的利益考察是以公共政策的本质为基点的。课程政策关涉到不同利益群体在全社会范围内对课程资源占有的利益分配，课程资源的匮乏将不可避免因资源的分配而发生争斗，不同的利益群体追求各自的目标，必然导致利益的抗衡。政策制定主体根据自己的利益诉求，借用课程政策利益整合功能，以达到表象的和短暂的利益协调。当现存的课程政策引起各方集团的利益严重失调时，便激发了对课程变革的需要，从而衍生出新课程政策。课程利益的分配往往在国家、地方、学校以及个人等不同主体之间斡旋，各主体间的利益博弈与抗衡催生了课程政策的演化与更新。英国自1902年设立地方教育当局后，中央政府和地方政府就开始不断的利益抗争。《1988年教育法》的颁布使中央政府的权力得到提升，削弱了地方政府的权力。此后，英国政府进行了一系列的课程政策改革以让权于地方政府，遮蔽中央政府权力膨胀而带来的弊端。此次“新”课程政策是地方政府和中央政府利益的再调整。在个体维度上，不同个体对课程政策有不同的利益表达，英国教育署在制定“新”课程政策的初始，通过问卷和访谈等形式，征集不同主体对现行课程政策的意见和建议，通过对搜集资料的分析，现行课程政策在协调各方利益关系上存在严重缺陷，对现行课程政策的改革是势在必行。[4] 二、英国“新”课程政策的价值规定 随着英国教育诸多内在性问题的暴露，人们开始以不同视角重新审视英国课程政策。“新”课程政策以其凝重的历史责任感揭示了英国课程体系的隐忧，并构想出课程改革的未来图景。国际比较、协商共建、公平和效率的平衡等思想不约而同地蕴含在英国“新”课程政策的理念之中。 (一)以国际比较为基准的高质取向 英国自国家课程建立以来，经过数次调整，但是均未将国际比较纳入其主要参照体系。当下，世界各国在思想观念、生活方式与价值体系等方面表现出越来越多的同质化倾向，各国的课程改革也必须面对教育的全球化趋势。此外，英国经济缺乏国际竞争力的事实，促动政府以兴办国际化的教育为载体，达到经济振兴的目的。英国“新”课程政策从国际比较视角出发，通过审查优质教育国家的教育系统，以自省和重构英国课程政策，实现和国际高标准相媲美的宏愿。相关研究表明，国家在国际测试中获得高水平成就的支持系统是课程体系，即国际水平测试是反映某一国家课程体系质量的重要指标。而一国的课程体系可通过该国的课程文件窥探，因此，借助对国际测试数据的比较和课程文件的探析是英国“新”课程政策国际比较视角的主要生成路径。 “新”课程政策制定伊始，首先分析了近几年PISA、PIRLS和TIMSS等国际水平测试成绩的数据，显示英国学生处于中等或者中等以上水平。特别是在PISA测试中，英国学生阅读的排名从2000年的第7位跌落到2009年的第25位，数学从第8位跌落到第28位，科学从第4位跌落到第16位。其次，探析了国际测试中表现优异国家的课程文件。以不同学科为纬，每一学科确立五个参照国家，对各国课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价比较分析，廓清英国和优质教育国家的差距。[5]再次，研究了优质教育国家的教育系统和文化背景，以评判优质教育国家课程以外的促进教育质量提高的因素。“新”课程政策通过由课程表像到课程文本再到课程文化的全方位、立体化的学习与借鉴他国教育，以期实现课程改革高质取向的诉求。 (二)协商共建的课程专业化回归 课程权力以及由课程权力的再分配而造成的利益变化是课程政策的本质，也是制约课程质量的直接因素。[6]因此，对英国的课程改革而言，其关键在于课程权力的合理分配，其实质即是国家、地方、学校、教师之间课程权力的协调与构建。课程权力的分配机制主要有集权和分权两种，在二元对立思维模式的支配下，各个国家课程权力的分配往往是在两极之间的往返循环，即由集权转向分权，抑或分权走向集权。集权和分权两种机制各有利弊，单一取向必然走向极端。因此，课程权力的分配应超越二元对立思维，建构“集权”和“分权”的互补机制，走向课程共有。传统上，英国采用课程分权机制，为消解其带来的弊端，课程改革路径一直走向集权化。20世纪60年代以后，课程设置的权力逐渐上移于国家。《1988年教育改革法》规定全国实行统一课程，对学校和教师设置严格标准，甚至剥夺教师课程实施的自主权力，教学内容和教学标准被提前预定。这表明英国的课程改革方向走向了由向下分权到向上集权的嬗变。此后，由于集权制引起的矛盾和弊端的突出，英国课程又面向分权机制。但是碍于市场取向的价值定位和评价制度的滞后，国家仍是实质上的课程独裁者。赋权予地方、学校和教师，但同时又避免走向课程分权的极端，实现各方主体的课程共有，是英国课程政策的必然走向。 课程权力是形而上的概念，其价值实现需借助课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等形而下的器具。为实现“课程权力”共有的价值理想，英国“新”课程政策对课程结构、课程内容和课程实施等做出了调整。 首先是课程结构的再分。英国学校课程由国家课程(national curriculum)、基本课程(basic curriculum)和地方课程(local curriculum)组成。不同类型课程对国家法定学习计划和成就目标的执行度存在差异。其中，国家课程必须严格按照国家规定实施；基本课程允许灵活的、变通的满足国家课程的法定要求；而地方政府或者学校对学校课程则具有绝对的权力。由此可见，国家对国家课程、基本课程、地方课程控制权呈逐级下降趋势，为削减国家课程控制权，“新”课程政策减少国家课程科目，并将其扩充到基本课程和地方课程中，尤以地方课程为主，以期通过课程结构的再分，达到转变国家课程集权的窘境。[7] 其次是课程内容的重构。“新”课程政策拟采用以下三种方式实现国家、地方、学校以及教师的课程共有。其一是减少国家法定必修科目；其二是保留法定学科，但是对具体课程实施不做要求；其三是保留科目，对学科课程内容不做规定。政策通过任意一种方式实现国家、地方、学校和教师对课程不同层面的参与权，以实现课程权力的平衡和共融。 再次是学习计划(programmers of study)的新编。当下，英国课程的学习计划以年为单位颁布，使课程受到国家过分严格的规定，从而限制了学校和教师的课程权力。[8]“新”课程政策建议，以关键阶段为单位设置学习计划，由此，学习计划时间的延展提升了学校和教师课程实施的灵活性，增强了其课程控制权。 (三)公平和效率平衡的张力调控 公平和效率关系的范畴是英国历次课程改革必须面对的问题，以1988年课程改革为界，1988年之前英国课程政策价值取向的钟摆偏向教育公平。之后，市场理论席卷教育领域，课程改革不可避免受到其深刻影响。在市场理论的控制下，国家统一课程、终结性评价、学校排行榜、家长择校等成为了课程政策的关键词，公平和效率的钟摆又偏向了效率。但是“市场既无心脏，也无头脑，它没有良心，也不会思考，没有什么顾忌”。[9]市场理论导致人们对效率的竞相角逐，偏离了教育的伦理本质。1997年，工党执政后提出“第三条道路”，主张“政府”和“市场”共建课程，实现公平和效率的共融。但并未改变教育效率主导课程政策取向的事实。2010年，英国首相卡梅隆提出新政府的价值观是自由、公平和责任。课程政策作为政府公共政策的重要构成，必受政府价值观的引导，从而转向对教育公平的寻求。此次“新”课程政策在对历史的探求中，试图规避课程政策取向在“效率”和“公平”之间的钟摆运动，调控公平和效率的关系，以实现二者的共存。 “新”课程政策为实现公平和效率的平衡，确立了自由、责任和公平的原则，确保所有学生自信，顾及不同群体的学生需要。(1)在课程目标的表述上，将教育效率和教育公平两个目标组合表达，摒弃对效率或者公平的单一向度的追求。目标分为国家层面、学校层面、学科层面三个层级，既强调教育对政治、经济、文化、个人发展的贡献，同时又致力于创设适时、适地、适人的课程。(2)在课程评价方式上，注重对学生，特别是对小学生的统一要求，为所有学生设定高标准。英国现今实行的GCSE考试是一种能力区分考试，其目的是使不同水平的考生在考试中最充分地展示自己的水平。[10]但是，限制了学生可能的发展，造成了实质的教育不公。“新”课程政策主张变革对学生等级化的评价，转向统一的高标准的要求，以期实现效率和公平的共赢。(3)在学制规划上，调整学制年限。英国中小学的学制分为四个关键阶段，各阶段的年限分别是2、4、3、2。现行学制存在的问题主要是第二关键阶段冗长，鉴于英国的国家评价以关键阶段为周期，导致第二阶段学生目标意识的缺失和效率的低下。因此政策拟在不改变学制总体框架的基础上，将第二阶段划分为高级和低级两部分，每部分为两年，在保证公平的情况下，提高效率。 三、英国“新”课程政策的价值效用 英国中小学课程历经数次改革，随着改革的深入，引起了教育渐进性的变化。人们开始认识到，课程政策是决定课程改革成功与否的核心要素。然而，不得不承认的是，要想在实践中执行相当困难。这就客观上要求我们在关注“新”课程政策时，要立足理论和实践对接的思考向度，预测其可能存在的问题，以实现政策的效用。 纵观“新”课程政策文件，大部分新举措均是在参考和衡量其他国家政策文件的基础上而形成，国际比较与借鉴优质教育国家的经验是其中的核心逻辑。在全球化的国际大趋势下，英国课程改革以优质教育国家为参照，用国际化、优质化定位课程发展的方向本是其应有之义。但是，用与英国文化差异、地域差异以及价值差异很大的国家和地区的教育，来诠释英国的课程改革路向与诉求，可能会“水土不服”。况且，英国模仿与借鉴优质教育地区课程改革经验的路径是研读各个国家和地区的课程改革文件，政策文件并不是一国教育实质的全部表征，它归属古德莱德课程形态中的正式课程，与实际运作的课程之间存在差距，这又使“新”课程政策陷入隔靴搔痒的误区。不可否认的是，全球化与国家化是当下课程政策的主流话语。但是，如何达成全球化和本土化的有效对接，建立与全球化理念相容的意义支持系统，是“新”课程政策难以逾越的“原生性”障碍，也是各国课程改革亟待解决的难题。任何一国的课程改革都不能排斥异域文化或否定异域文化在教育发展中的作用，然而，课程理论全球化的发展不能脱离其应有的逻辑维度，其思维向度的实质在于如何以本土文化为基础，以异域文化为营养来重建本土文化与教育课程体系。因此，在全球化视阈下的国际比较成为各国课程改革参照体系的基础上，建立与其相适应的意义系统和支持系统，在参与世界教育体系的互动中、在既趋同又趋异的理性抉择中辟出一条发展之路，是英国课程改革的必然路径。 在知识急剧变化的当代，课程政策的权力管理机制从“最大限度的控制”转向“最小限度的控制”，充分发挥国家以外主体在课程建设上的主动性和创造性已经成为课程发展的主导性潮流。英国适应这一发展态势，为规避课程权力的集中化趋势，“新”课程政策缩减国家课程科目，以扩充基本课程和地方课程，并且调整了国家课程中的核心学科和基础学科的学习计划和成就目标的表达形式。要求核心学科详实论述，而基本学科精简概述，这些举措的基点都是为削减国家课程控制权力。但是，课程政策的意义系统和课程实践的意义系统之间存在矛盾，课程实践不能完全满足课程政策的价值诉求，从而使课程政策在实践中变形与失真。“新”课程政策下放课程权力的构想也难免遭受实践的抵制或者误判。表现之一是以学科结构为载体的权力下放可能会导致课程实施中对基本课程、地方课程以及国家课程中基础学科的忽视，直接的表现形式即是教学时数的缩减。国家课程作为政府掌控课程权力的载体，它的缩减与弱化，可能会使英国课程走向“分权”的极端。课程集权机制和分权机制各有其自身的利弊，集权有利于政令畅通、标准统一，但是却缺乏灵活性和适应性。分权有益于创生适时、适地、适人的课程，却也难免因缺乏统一标准而使教育质量受损。随着课程改革价值取向由科学实证到后现代多元主义的嬗变，非此即彼的二元对立思维模式已为时代所摒弃，课程权力分配机制也需超越非“集权”即“分权”的拘囿，逐渐形成“集权”和“分权”的互补与共融，即形成各方主体对课程权力的“共有”态势。 公平和效率双重关照的价值取向是全球范围内课程改革的主导潮流，英国“新”课程政策注重教育效率和教育公平的和解。但是，双重目标的达成并非一蹴而就，正如专家小组报告所言，“效率和公平的协同创生是一个极具挑战性的问题”。[11]这需要课程目标、课程实施、课程内容以及课程评价等多向度协调一致的共建。而且，提升英国经济竞争力和维护社会稳定是“新”课程政策的目标追求，这导致对效率和公平和谐关系的追寻建立在工具理性视阈上，其潜在的假设是教育是实现其他社会目的的工具，而忽视了对教育中人的本性的关照。“新”政策对公平和效率双向度的追求是符合时代和国际潮流的，但是其根本隐忧在于前提假设和价值诉求的误判。若对效率和公平的追寻建立在社会取向上，不仅会对人性束缚，而且不会真正实现公平和效率双重建构。[12]“新”课程政策以社会取向作为其本然追求，从而把教育效率和教育公平推向两难境地。世界各国课程改革采取多元化的路径，但是“人为”意识的“张扬”和对人性的关怀是其共同旨趣。我们可以预见，伴随对教育本质以及公平和效率关系认识的提升，以人本关怀为基点，构建公平和效率的自然对接，实现由“无为”到“有为”的转变，将是各国课程政策的必然之势。