高等教育制度论：日本模式的摸索（之一），本文主要内容关键词为：日本论文,高等教育论文,模式论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的设定
1.危机的性质
在追溯我国近代高等教育的发展过程时，我们知道，在发展过程中各种各样的改革构想不断出现，也不断地被研究。在制度的产生时期，围绕高等教育的应有形态进行争论是理所当然的事情。但是，此后在5～10 年这样短的时段内不停地对改革进行讨论的事实清楚地告诉我们，在我国整个教育制度中，高等教育处于不稳定的地位。这种不稳定性即使在经历一个多世纪历史的今天，也基本没有改变。这一点只要想起1970年前后的“百家争鸣”式的大学改革讨论就再清楚不过了。
为什么我国高等教育制度结构这么缺乏稳定性呢？仅就20世纪70年代以后的改革议论而言，用马丁·特罗所说的“过渡时期”的理论来说明这个问题也不是不可能的[1]。这是因为，根据特罗的“现代工业社会的高等教育结构（历史）理论”，我国高等教育在这个时期正处于从精英阶段向大众化阶段过渡的发展中，这与同样接近过渡“门槛”的其它高度工业社会一样，视制度改革为亟待解决的课题。但是，如果把象征制度不稳定性的不断的改革议论当作经历一个世纪的我国高等教育的特性，那么仅靠“过渡时期”的理论能完全说明吗？
高度工业社会的高等教育现在共同的、在过渡时期所特有的改革课题，毫无疑问就是面临危机。用一位比较研究家的话说，“将来的历史学家在追溯20世纪50年代至70年代间高等教育的发展过程时，他会发现这个发展过程有三大政策性课题：①规模扩大；②高等教育机构或制度的部分改革；③整个系统的改革”[2]。从20世纪50年代开始的高等教育规模的急剧扩大，要求接收日益增多的学生即所谓“容器”的传统大学或高等教育制度要进行质的变革，从这种要求导致激烈的“学生反叛”或大学学潮，成为改革议论的导火索，这是以特罗为代表的比较高等教育研究学者的一致见解。
这种全球发展阶段理论的观点，的确成功地、鲜明地抓住了大的历史进程及其在这个进程中产生的过渡或转型的问题。但是，它还不能直接说明在各个工业社会里，大学或高等教育制度正在面临的具体课题和危机的特性。特罗关于从精英到大众、从大众到普及的这个“结构（历史）理论”，作为分析的框架运用到个别具体社会或制度这样的层面，显然过于宏观。
2.“遗传与环境”
构成高等教育制度核心的“大学”（university），不言而喻，是在中世纪欧洲的特定历史时期作为独特的社会制度产生并发展起来的。它在发现新大陆、进入东方、工业化发展等欧洲文明圈的扩大与影响力的增大过程中，逐渐成为一种普遍的存在。现在，可以说没有一个独立国家不拥有“大学”。但是，不可忽视的是，“大学”从欧洲世界向非欧洲世界的移植与传播，并不是完全照搬其形态和功能的范式。这是因为起源于欧洲的大学在非欧洲社会的新环境下，具有了与母国（欧洲）大学不同的形态和功能。E ·阿什比用生态学的理论巧妙地说明了这种“大学”的移植与变化的问题。“与植物或动物一样，大学是遗传与环境的产物。例如，美国的大学从欧洲那儿继承了遗传性状，产出了英、德混血种。但是，美国的环境把它改变成了新种，而且这种新种的大学现在正在被移植到世界各地”[3]。
这样，如果大学是“遗传与环境的产物”，美国是“混血种”，又是“新种”的话，那么，日本是什么呢？它是“混血种”，还是“新种”？用阿什比的比喻来说，在大学“进化”历史过程中，从欧美各国移植过来的大学，尽管其基本性质由“遗传性状”决定，但在适应日本的“环境”过程中，形成了自己独特的形态和功能。全球发展阶段理论缺少的正是这种质疑和分析高等教育多样性的框架。弄清我国高等教育所存在的问题或不稳定性，需要的就是摸清这种高等教育的个性。
3.等级性与僵硬性
昭和四十五年（1970年），正当大学学潮最盛时期，来日本的OECD教育调查团指出：“日本的大学危机既有与其它先进工业国家共同的经历，又有日本独特的原因。”[4] 关于“日本独特的原因”，调查团认为，“它在于日本高等教育制度具有极其显著的等级性，又缺乏‘弹性’”。但是，现在在高等教育研究者中已形成共识的等级性与僵硬性这两个特性都不是我国高等教育所特有的东西。众所周知，特罗所说的欧洲各国的“精英型”大学制度，对于要求变革或改革的各种力量也是具有无法灵活应对的、僵硬的性质。还有等级结构，如我们从美国这个典型的案例中看到的，也是进入大众化阶段的高等教育所共同的东西。日本的独特性在什么地方呢？它可以说是在僵硬性与等级性并存于一个系统之中、两者密不可分地结合在一起的这种“结合方式”上。
我国的高等教育是由400多所大学和500多所短期大学构成的。这些大学在教师与学生的质量、设施设备、教育研究水平、社会威信等各种资源方面具有多样性，并与此相对应地形成具有极其尖小的顶点与宽大的底部之金字塔状的结构。独特性在于构成金字塔的大学之间上下缺乏流动性，而且，尽管规模急剧扩大以及不断进行制度改革，但是等级结构和形成这种结构的大学之间的排序在这一个世纪里基本没有改变。换句话说，我国在大众化阶段所特有的制度的等级结构，在近代高等教育产生时期以及在精英阶段就已经有了这样的“雏形”，并在此后的高等教育发展过程中逐渐被强化和制度化。
因此，正如OECD调查团指出的那样，我国高等教育正在面临危机的最大根源之一在于僵硬性和等级性的制度结构，而且这个“雏形”在近代高等教育产生时期就形成了。如果是这样的话，为了弄清现在危机的基本性质，返回到制度的产生时期，探索阿什比提出的“遗传与环境”的问题是不可缺少的工作。这是因为，日本的大学也是从欧洲各国继承“遗传性状”建立起来的，而且它是在适应不同于欧洲的“环境”和发展过程中形成高等教育的所谓“日本独特性”的。
二、“雏形”的建立
1.模式的移植
19世纪下半叶，我国开始建立近代高等教育。这个时期是欧洲统一世界已经崩溃、中世纪以来的传统“大学”正在适应民主国家的建立与工业化的发展这一新“环境”并逐渐分化成各种各样“变种”的时期。据阿什比称，仅在1850年，当时的英国就有5种大学模式[5]。高等教育制度的创建必须解答如下两个课题：一个是要从这种多样化的欧洲大学中选择适应日本“环境”的模式；另一个是要让这样的大学模式所孕育的欧洲“遗传性状”适应新的环境，形成独特的“变种”。
但是，从明治初年高等教育建立时期的情况来看，我们知道，这种大学模式的选择和移植绝不是经过充分比较研究后作为有计划的过程开始的。最根本的原因就是没有正确地理解作为西方制度的“大学”的理念。我国是在哪种模式能最有效率地培养对快速推进近代化所具有战略重要性的人才这个极为现实的观点指导下，在很有限的范围内，很有目的性地从多样化的大学模式中进行选择的。东京大学的法、理、文三个学部是英美模式，医学部是德国模式。其它官立学校，如工部大学校是欧洲的高等工业学校模式，札幌农学校的模式是美国的赠地学院，驹场农学校最早是英国模式，之后则变为德国模式；司法省法学校则按法国式进行法学教育。这种混乱的状况清楚地告诉我们，选择性移植是不含哪种“理念”的[6]。不仅如此，这个时期，政府对私立学校的设立采取自由放任的态度，“不论何种学校，人人皆可设立之”[7]， 因而从美国式的学院或教会学校到以官立学校为模式的培养各种专门职业人才类型的私立学校，高等教育机构的形态真可谓“百花齐放”、多种多样。
这种混乱与尝试的阶段在明治十年末基本结束。以赴西方，特别是“近代大学”雏形的德国大学留学，直接学习西方“大学”理念的一代人为中心，建立起以欧洲大陆，更具体地说，以德国的大学为模式的“帝国大学”是明治十九年（1886年）的事情[8]。它尽管具有很强的西方“遗传性状”，但同时也是适应日本环境的、具有日本独特性的大学。虽然形成以“帝国大学”为顶点，一直持续到现在的高等教育的等级结构，但是，为了理解这个形成过程，必须先来看看尝试与探索时期的主要“环境”因素。
2.环境因素
我国近代高等教育的建立得益于决定数量发展的两个条件：第一，正如上面所述，从快速推进近代化的需要出发，对学习西方学术的人才产生强烈的需求。第二，已经形成了左右入学者数量、有主动要求“接受良好教育、进一步提高教育水平”动机的社会阶层。尽管传统的社会阶层的形态和内容不同，但受过高水平教育的士族阶层和富裕的农民阶层当属这样的社会阶层。因此，我国高等教育从它建立的时候起就有对数量发展起推动作用的两个因素——作为拉力因素的人才需求与作为推力因素的升学要求。
但是，对以这两者为媒介整合起来的高等教育系统来说，可利用的资源是极少的。首先，在“大学”应该传授的西方学术研究的积累和传授它所需要的人才的储备，在国内事实上并没有。其次，虽然作为教育对象的学生在数量上是不缺的，但是学习西方学术所需的基本能力，特别是语言能力却是不足的。因此，高等教育不仅向欧美各国学习模式，而且不得不边聘请欧美人，以欧美语言作为教学用语，在学生接受专业教育之前对他们实施长时间的预备教育（以语言为主），边着手进行。这就使教育成本变得很高，使本来就贫乏的资金变得更加紧张。
在这样的条件下，如果想要优先培养、供给对推进最重要的政策性课题——快速实现近代化（富国强兵、文明开化）——具有战略重要性的人才，那么，显然对各种资源进行倾斜性配置和投入是最有效率的选择。实际上，政府半有目的地通过几项政策使这些资源的倾斜性投入付诸实施。
第一，政府一方面对私立学校的设立采取自由放任的态度；另一方面创办少量的官立学校，并集中资金予以投入。在近代化的初期阶段，国家财力的总体储备水平很低。由于中央政府事实上是惟一的资金提供者，这意味着官立学校与私立学校之间，以资金为主的各种资源存在很大的差距。官立学校聘请欧美教师，公费向学生提供充分的基础教育，并以欧美语言作为教学用语，进行高水平的专业教育，但这对大多数私立学校来说都是不可能做到的事情。正如我们从当时被认为是私立学校之首的庆应义塾要求政府提供资金遭到拒绝的事例中可以看出，政府对私立学校没有提供任何的财政资助。
第二，在官立学校系统内部，也进行资源的倾斜性配置。政府聘请欧美人担任教师、以欧美语言作为教学用语的课程成本太高，无法承受培养大量人才的需要，因而采取开设等从这些高水平课程毕业出来的学生，让他们担任教师，用日语授课的“速成”课程或学校的方针。例如，东京大学医学部开设的“别科医学”就是典型例子。此外，还对规定必须要有3 名以上医学部正规课程毕业的“医学士”担任教师的府县立医学校，赋予其毕业生可免试获得医师资格证的权利。不久，对作为日本独特的高等教育机构类型发展起来的“专门学校”的雏形，就要求开设由日本教师用日语传授西方学术，并能够在短时间内培养大量人才的“速成”课程。几乎所有的私立学校也由官立学校毕业生担任教师进行教育，从这方面来看，具有与此相同的特点。
3.“帝国大学”的建立
这样产生的官立学校与私立学校，高水平、正规的课程与简易、速成的课程这种二元多层次的结构，和与此相应的资金、教师、学生等资源有重点和有倾斜性的分配，本来就是尝试与摸索的产物，并非没有转变为与此不同的制度结构的可能性。这是因为，除了官立学校、私立学校这种二元结构以外，用欧美语言传授高水平的课程与用日语传授简易的课程这种多层次的结构，还是有办法等毕业生培养出来后，缩小以至废除前者、扩大后者来统一成单一层次的结构。但是选择的结果却不是走单一层次化的路子，而是保留二元多层次结构，并使之制度化，而对此起决定性作用的是“帝国大学”的建立。
随着近代化的开始而产生的紧迫的人才培养要求暂告一个段落后，政府开始感到超越培养这种人才的专门职业教育领域，建立新的综合性的、象征着国家威信的大学的重要性。这种新的大学就是在高水平的教养教育（基础教育）基础上进行专门教育，培养以高级行政官僚为主的精英的机构，同时又必须是能与西方大学并驾齐驱的具有高水平研究能力的“国家的大学”。明治十九年（1886年），把主要的官立学校合并起来建立的“帝国大学”，正是响应国家的这种强烈的期望、肩负着国家威信和命运的大学。
例如，正如法、医、工、文、理、农这样的学部设置告诉我们的那样，它虽然具有“日本特征”，但基本上可以看作是“德国种”的大学。在创办“国家的大学”之际，政府是有目的地选择了德国模式的。但是，这种选择并不是把整个高等教育制度转变成同类型、同水平的“综合性大学”占主流，而是把各种“专门学校”作为补充的德国模式的。这是因为，在有限的资源情况下，几乎不可能设立众多的以德国大学为模式并具有与此毫不逊色的水平的大学。整个明治时期，帝国大学仅设立了4所。
帝国大学的教职员与教学用语的“本国化”在其建立时就已经基本完成了。但是，升入大学前的学生必须在作为大学预科的“高等学校”接受过以西方语言为主的高水平的教养教育。以前的“高水平课程”几乎原封不动地为“高等学校→帝国大学”这种新的培养特权精英的课程所继承，政府集中投入资源，努力扶植。
努力创办肩负国家威信的大学，在短时期内结出了果实。例如，在明治20年代中期，一位有关人士称，“日本的大学已达到与英美大学并驾齐驱的地位”[9]。 即使有夸大评价之嫌，但基本上可以肯定，这个时期帝国大学已经逐渐巩固其作为国际性的大学共同体的一员之地位了。但是，帝国大学是国内惟一的一所“综合性大学”，在那里学习的学生数还占不到高等教育机构在校生总数的20％。从数量来看，占高等教育主流的是在质量方面与帝国大学处于隔绝水平的多样化的官、私立高等教育机构，这些曾经是简易、速成的课程或学校，被通称为“专门学校”的高等教育机构，适应了不断增大的升学要求与人才需求所带来的数量扩大的要求。
4.“专门学校”的制度化
在创办帝国大学的同时，政府也努力改善这些直接接收中等学校毕业生的商业、工业、医学等单科性官立“专门学校”的办学条件。在这些学校中也包含了像以安特卫普（Antwerpu，比利时城市名）高等商业学校为模式的东京高等商业学校那样的欧美模式移植型学校。但是，许多是承袭以前简易、速成的课程，并不要求学生具有高水平的欧美语言能力，相对高等学校（帝国大学）这种六年制的课程来说，它是以3～4年的短期课程实施专门教育的机构。这些官立专门学校与帝国大学相比，虽然只获得有限资源中更小的份额，但设置数量十分有限，并逐步提高水平与地位，创造出在官立学校内部使“综合性大学”与“专门学校”并存的德国式结构。但是，与德国不同，日本在数量上占多数的是专门学校。
因此，政府一方面对官立学校提出明确的方针；另一方面对私立学校继续采取自由放任的政策。大多数私立学校与其说是依据特定的欧美大学模式，还不如说是以官立学校为模式，并主要受经营方面的各种条件限制，逐渐形成独特的组织结构。其经营上的各种条件如下：
第一，除学生缴纳的学费以外，几乎没有其它的收入来源。这是因为，不仅没有政府的资助，而且也没有向私立学校提供资金的社会组织——宗教团体、企业家、慈善家、财团等，或者说即使有，也是极其微小的。
第二，在其它主要资源——有教师资格的教师和学生方面，私立学校也并不充足。帝国大学毕业的素质高的教师被官立学校吸收了，而资金缺乏、社会威信低的大多数私立学校仅能利用他们作为非常勤讲师（兼职教师）。此外，修完正规中等教育的毕业生几乎都进官立学校，私立学校只能接收除此以外的学习能力较差的学生，以谋求自己的生存与发展。
第三，私立学校只能享受到政府给官立学校各种各样特权的一部分。例如，免除征兵、各种国家考试的考试资格或免除考试等。但是，无条件给予官立学校的这些特权，只给一部分在附加严格条件后的私立学校。是否享有国家具有决定权的这些特权，对经营基础完全靠学生缴纳学费的私立学校来说，不仅左右着其发展的可能性，而且常常成为致命的条件。因此，私立学校一方面要努力争取这些特权；另一方面，除设置面向中等学校毕业生的正规课程外，还设置几乎不问入学资格的简易课程，以尽可能地多招学生，并全面依赖非常勤讲师，用低廉的成本来提供高等教育机会。
尽管这些私立学校也被称为“专门学校”，但与单科且以职业、技术教育为目的的官立“专门学校”不同，它们是进行法、经、文等文科类教育的多科性教育机构，在功能和形态方面接近于从19世纪中叶开始步入“大学”之路的美国“学院”，但却是日本独特的高等教育机构。
私立学校的特征在于质量的多样性。相对于均以已有的学校为模式不断增设同类型同水平的官立学校（不论帝国大学，还是官立专门学校）而言，私立学校各自以更高的水平为目标不断竞争来争取各项资源，并往更高层次的方向发展。在这个意义上说，私立学校表现出与美国式的、德国乃至欧洲式的官立学校完全不同的特点。用阿什比的说法，日本高等教育制度具有“德国与美国混血种”的结构。