从智力测验的角度谈小学教育评价，本文主要内容关键词为：测验论文,智力论文,小学教育论文,角度论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
目前，尽管心理学及教育学领域对现存智力测验存在诸多批评，但“传统的智力测验仍有其存在的价值，只要无偏见地使用，IQ测验分数总可以向我们提供一些可参考的信息”〔1〕〔2〕，因此，关键在于怎样正确地使用现存的各种智力测验。有研究者指出，报告智商结果时应持谨慎态度，不能仅评一次IQ分数就对儿童的智力下绝对结论〔3〕。在教育和临床实践上，面对许多认识和操作上的问题，测验使用者首先面临的往往是智力测验的使用价值问题。随着智力测验在小学教育环境中应用的推广，这一问题变得更加尖锐。鉴于此，笔者曾就多种智力测验对探查学生智力、预测学生学业成绩及智测工具本身的功用和局限性进行研究〔4〕〔5〕，初步探讨韦克斯勒儿童测验（WISC-CR）， 团体儿童智力测验（GITC）和瑞文联合测验（CRT ）应用于学校教育时各自的特点，阐明了运用多种智力测验评价学生智力的必要性，以及三种智力测验在学校教育中的使用价值。为促进智力测验在学校对学生进行综合素质考评中的应用，为学校教育改革提供理论依据，本文拟从智力测验与学生在校智力表现的评价间关系的实证研究的角度上，分析当前的小学教育评价，企望能对普通教育有所启发。
2 研究方法
2.1 被试
华东师大附属小学等三所学校五年级287名学生（男149名，女138名）参加了测试，最后，有效被试分别为：WISC-CR为285名（男147名，女138名）；GITC为277名（男139名，女137名）；CRT为277名（男 141名，女136名）。全部参加了三种测试的被试为267名。
2.2 智力测验分数和学生在校智力表现的评价指标
智力测验分数：先后对被试施测华东师大李丹教授主持修订的韦克斯勒儿童智力测验（WISC-CR）、瑞文联合型测验（CRT）和华东师大金瑜教授编制的儿童团体智力测验（GITC），获得学生的三种智力测验分数；
智力表现评价指标：教师根据我们编制的学生智力评定表对学生智力表现作五级评定；学生于测试后最近的一次期末考试的语文、数学、英语成绩。
2.3 测试过程
为保证测试实施的标准化，在测试前对主试进行必要的培训；考虑到儿童智力的快速发展，三套测验的实施在三个月内完成；与此同时，由被试所在班级的任课老师（分别为语文、数学、英语、常识、音乐和美术教师）根据评定表对儿童的智力状况作五级评分，并将该分数以班级为单位换算为标准分数。
2.4 数据分析
采用SPSS for Windows6.0统计软件进行数据处理。
3 结果分析
3.1 GITC各分量表分对学业成绩、教师对学生智力状况评价的多元回归分析
表1 GITC的言语分量表和非言语量表
对学业成绩、教师评估的回归模型
因变量 预测变量
F(df)
语文成绩 V 134.77[***](1,275)
英语成绩 V 80.49[***](1,275)
数学成绩 V ***
NV 40.21[***](2,274)
语文教师评定 V 142.65[***](1,275)
英语教师评定 V ***
NV 60.91[***](2,274)
数学教师评定 V ***
NV112.95[***](2,274)
常识教师评定 V ***
NV 91.63[***](2,274)
音乐教师评定 NV 22.53[***](1,275)
美术教师评定 V ***
NV 18.06[***](2,274)
教师总评 V ***
NV 98.88[***](2,274)
因变量
Standerdizedβ Adjustcd R[2]
语文成绩 .57[***] .33
英语成绩 .48[***] .22
数学成绩 .37[***] ***
.15[*].22
语文教师评定 .58[***] .34
英语教师评定 .43[***] ***
.18[**]
.31
数学教师评定 .42[***] ***
.33[***] .45
常识教师评定 .51[***] ***
.18[**]
.40
音乐教师评定 .26[***] .07
美术教师评定 .14[*]***
.14[***] .11
教师总评 .40[***] ***
.32[***] .41
注：* P〈0.05 **P〈0.01 ***P〈0.001，下同。
如表1所示， 各科学业成绩及教师对学生智力状况的五级评定分别在一定程度上反映了GITC所反映的言语和非言语能力。其中，学业成绩和除音乐教师外的教师评定对言语能力的线性关系显著；非言语分量表对数学成绩和除语文教师评定外的教师评定有显著的回归效果。同时，数据还表明，音乐、美术教师对言语分量表回归效果的绝对值更大。
另外，GITC十个分测验对不同的学科成绩及教师评定的回归预测结果表明，词汇分测验对除音乐教师外的因变量回归效果显著；算术分测验对英语成绩、英语、数学、常识、音乐、美术教师评定及教师总评外的因变量回归效果显著。此外，与各科学业成就和教师评定有显著性关系的分测验还包括排列、类同、译码、空间、辨异、常识和拼配等。
3.2 WISC-CR各分测验对学生业绩、教师智力评价的多元回归分析
表2 WISC-CR的言语和操作分量表
对学业成绩、教师评定的回归模型
因变量 预测变量
F(df)
语文成绩 V 61.65[***](1,283)
英语成绩 V 77.43[***](1,283)
数学成绩 V 32.54[***](1,283)
语文教师评定 V 16.55[***](1,283)
英语教师评定 V 55.35[***](1,283)
数学教师评定 V 64.63[***](1,283)
常识教师评定 P ***
V 37.77[***](2,282)
音乐教师评定 P 9.61[***](1,283)
美术教师评定 P 7.39[***](1,283)
教师总评 V 47.54[***](1,283)
因变量 Standardizcdβ Adjusted R[2]
语文成绩 .42[***].18
英语成绩 .46[***].21
数学成绩 .32[***].10
语文教师评定 .38[***].14
英语教师评定 .40[***].16
数学教师评定 .43[***].18
常识教师评定 .17[***]***
.36[***].21
音乐教师评定 .18[***].03
美术教师评定 .16[***].02
教师总评 .38[***].14
由表2可发现，韦氏量表的言语分量表对除音乐、 美术教师外的因变量均有显著的回归效果，而操作分量表只与常识、美术、音乐教师评定有显著线性关系。
另外，WISC-CR 十二个分测验对学业成绩及教师评定的多元回归分析结果表明，WISC-CR的十二个分测验中， 算术分测验对英语成绩及所有的教师评定有显著回归效果；排列分测验对除美术教师外的因变量回归效果也都显著。对因变量有显著回归效果的分测验还包括排列、类同、常识、积木、词汇、拼图、迷津和译码等。
3.3 CRT与学生学业成绩及教师评定相关分析
表3显示，CRT与学业成绩及各科教师评定存在显著相关（.1301 ～.4010），但大多数相关值不高。
表3 CRT与学生在校智力表现的相关分析表
学业成绩 语 文 英 语 数 学
CRT .2397[***].3188[***].3388[***]
教师评价语文教师 英语教师 数学教师常识教师
CRT
.2982[***]
.1882[***] .3555[***]
.3662[***]
音乐教师
美术教师
.1301[***] .4010[***]
4 讨论
CITC、WISC-CR和CRT三种智测量表各有特点。CITC是韦氏式的团体儿童智力测验，它与WISC-CR相似〔6〕，从多个角度提供有关儿童智力的信息，有利于对学生因材施教，扬长补短。研究发现，学业成绩及教师对学生智力状况的评价与CITC的言语分量表与非言语分量表大都有显著的线性关系（见表1）。除音乐、美术教师外， 学业成绩和其它教师对学生智力的评价均与WISC-CR 所反映的言语能力线性关系显著（见表2）。这与从CITC得到的结论是一致的。可以认为， 教师对学生智力的认识既有言语能力方面，也有非言语能力方面。但不同任课教师的认识各有侧重，语文、数学、英语、常识教师对CITC和WISC-CR 所反映的言语能力均给予足够重视，音乐、美术教师相对注重学生的非言语（操作）能力。学业成绩更多地反映了学生的言语能力。
学校对学生智力活动的评价与CITC中的词汇、算术、理解、排列、类同、译码、辨异、常识、和拼配等分测验有显著线性关系。WISC- CR的分测验中与之回归效果显著的包括算术、排列、类同、常识、积木、词汇、拼图、迷津和译码等。可以发现，两个智力量表中有预测性的分测验并不相互对应，这符合先前的研究结果，一方面再次提醒测验使用者，在使用测验时要综合多种测验结果，并考虑多方因素，谨慎对待对测验分数的解释。另一方面，这也表明，不同教师评价学生智力时关注的能力有所不同，主要学科成绩也反映着不同的能力。
CRT是团体施测的推理判断能力测验，可用于大规模的智力筛查〔7〕。它与前两个智力测验及学业成绩和教师评定的较低相关（见表3）说明，学业成绩及教师对学生智力状况的评价在一定程度上反映了学生的推理判断能力——智力的一个重要方面。
从上述而言，学校更多地是依赖于学生言语能力的发展对学生智力状况作出评价的。过度强调学业成绩重要性的学校教育，可能更多地强调学生言语能力的发展，而相对忽视了非言语能力的发展。如何协调言语能力与非言语能力在学校教育中的地位，也正是当前素质教育研究中的核心问题，而在这样一种情境下，将智力测验的应用引进学校教育便更有其实践意义。
当然，对本研究结果进行解释也是应该持谨慎态度。解释中或许还需要考虑到，修订于八十年代的CRT、WISC-CR等智力测验，因随时空变化而产生的常模不适宜性等因素会影响到测验的信、效度。学生学业成绩或教师评定可能还包括了许多智力测验所反映的能力之外的因素等等。但从研究的结果看，无论是学业成绩还是教师评价，都只反映了与某些分测验相对应的能力，而尚有许多方面的能力未能涉及。小学教育作为终身教育的一个重要组成部分，其目的在于充分发挥学生的潜力，使学生全面发展，那么，学校教育如何开始重视学生智力结构中许多以前被忽视的能力，是否可以理解为当前小学教育改革亟需重视的一个问题呢？
5 结论
综上所述，学生在校智力活动与其智测分数之间存在复杂的关系。学校教育对学生的能力培养是有所侧重的。比较而言，语文、数学、英语、常识教师更注意学生的言语能力，音乐、美术教师更注重学生的非言语能力，而学业成绩更多地只反映了学生的言语能力。此外，当前学校教育的评价体系对学生各方面的涉及是有限的，因此，学校欲对学生进行全面素质考评时，有意识地结合使用多种智力测验将会大有裨益。
注释：
〔1〕Sternberg RJ. Beyond IQ- Atiarchic theory of humaninte LLigence.New York,Cambridge Univercity Press,1985.
〔2〕李其维、金瑜：《斯腾伯格（R.J.Stemberg ）三重智力理论评述》，《心理科学》，1994年第5期。
〔3〕金瑜：《正确认识和使用智力测验》，《上海教育科研》，1996年第10期。
〔4〕刘明、金瑜：《多种智力测验在探查学生智力中的作用》，《上海教育科研》，1997年第7期。
〔5〕刘明、 金瑜：《三种智力测验的教育应用特点分析》（待发）。
〔6〕金瑜：《团体儿童智力测验使用手册》， 华东师范大学心理系，1996年。
〔7〕李丹：《瑞文联合型测验（CRT）使用手册》，华东师范大学心理系，1989年。