跨世纪教育新模式评述，本文主要内容关键词为：新模式论文,跨世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每个时代都试图确立最符合自己需要的教育制度，形成与时代发展相吻合并能最好地为之服务的教育模式。作为社会发展到一定阶段的产物及社会诸多相关因素作用结果的教育，也会在外部环境的影响及其自身发展规律的支配下，或通过自我调适、自我完善，或致力于改革，形成与时代和社会发展相适应的教育制度和教育模式。大教育是教育系统对本世纪下半叶以来的社会、经济、科学、技术、文化高速发展及时代发生巨变所作出的种种反应的总和。它或以一种观念形态影响着教育实践，或以一种具体的教育操作上升为教育理论，逐渐被人们关注和重视，成为一种主导教育改革和未来发展的基本走势。无论是作为一种教育观念还是作为一种教育模式，归纳起来，关于大教育的形成有如下几种具有代表性的基本模式，本文予以逐一评介。
一、一体化教育模式
所谓一体化即任何事物的发展都有赖于其内部诸要素以及其与外部环境里的诸多事物的相互合作和协同工作。一体化意味着事物间及事物内部要素间的联合、协调，由此才能形成一种有序的结构，从而发挥其应有的功能。作为一种促成社会和谐进步的思潮，“一体化”已被广泛认识并受到高度重视。大教育中的一种典型观点就是一体化教育，或教育一体化。教育一体化主要指教育者的一体化，即强调学校、家庭、社会的一体化教育，其目的在于构建学校、家庭、社会共同承担教育责任的新型教育模式。学校、家庭、社会教育的一体化的提出，是因为学校教育存在着诸如教育对象的局限性、教育空间的封闭性、教育形式的单一性、教育时限的阶段性、教育内容的滞后性等等诸多不尽人意的问题。尤其是随着社会政治的民主、经济的发展、科技的进步等，使单一由学校承担教育的弊端日益暴露，教育预期和教育效果的矛盾也越加突出，从而批评学校教育的声音不断出现，激进者甚至提出了废除学校的呼吁。譬如美国的伊凡·伊里奇就是本世纪70年代初由激进主义教育改革派人物发起的“贬抑学校教育”运动的代表性人物。他在1971年出版的《贬抑学校社会》一书中认为：学校中存在的“隐蔽课程”阻碍学校教育功能的有效发挥，也妨碍了真正的学习和教育。他提出必须废除现行的学校制度，代之以能够自主学习的“学习网络”，并建立一种人人平等、自律自助和愉快交往的贬抑学校社会。（注：参见张人杰主编《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第462页。 ）还有一些人也有过取消学校的动议，如阿尔温·托夫勒等。
学校教育存在不少已经落后于时代和社会发展的弊端，这的确是不可否认并亟待改变的事实，对此提出批评和改革的建议是有利于学校教育进步的。但取消学校教育，并以其它的教育形式替代学校教育的观点却是荒唐的，至少是极其偏颇的。因为现代意义的教育已非同学校产生以前那种以言传身教传播生活和生产知识经验的教育，也非同一般意义的学校教育。随着社会的迅速发展，尤其是科学技术革命的兴起，科学技术教育成为学校教育的重点，从而使学校教育更具规范、严谨、系统性，任何超越培养人才规律性的教育都不可能产生正规教育所能产生的教育质量和教育效果。
然而，现代生活和现代社会的丰富多彩及复杂多变，使得学校仅凭自己单一的力量很难达到培养学生的预期目标，作为影响青少年成长的家庭及社会环境，必然会越来越多地或直接或通过日益广泛运用的各种传播媒体参与到学校教育中去，成为学校教育的补充并扩充和提高教育的效果，或抵消、削弱学校教育的良好作用，从而使学校与社会环境影响发生冲突。为了使教育的理想成为教育的现实，学校、家庭和社会必须结盟共同承担教育的责任，否则很难完成现代教育任务、实现教育目标。
另外，学校、家庭、社会的教育一体化最有利促进人的社会化，而教育的最重要目的就在促进人的社会化，帮助青少年学生更好更快地理解、适应和改造社会。尽管学校传统上有砌起一堵围墙从空间上把学校与外界隔离开来，以求得一种相对清静的学习环境的习惯，但这并不意味着“学校教育”可以完全排斥校外环境的影响，孤芳自赏式地实施教育。其实，从人的成长情况看，学校也并不是学校教育的唯一结果，而只是受其影响产生的部分结果，因为学校只是一种有限的教育力量，它根本不可能完全替代青少年思想道德、性格、精神、知识的扩充、兴趣培养等具有同样重要作用的家庭和社会教育力量。
基于这样一种认识和事实，作为具体承担专施教育职责的学校组织，就必须有意识地把虽不具有像学校这样系统教育的职能，但却具有公共教育影响的家庭及社会，譬如图书馆、广播电视台、电影院、报社、博物馆、青少年宫、科学馆、文化馆等社区文化活动组织和场所以及企事业单位等，都纳入自己的教育系统，自觉地、有计划、有组织地利用社会各种具有教育价值的公共资源和设施，并积极选择吸收校外各类有关人员进入课堂、学堂参与教学和教育活动，从而把学校教学力量和非学校力量从往日老死不相往来的独立关系，变为一种新型的协同工作的合作关系，以满足学生走向社会、了解社会、参与社会的需要，最有效地扩大和巩固学校教育的成果，真正培养主动适应社会的劳动者、建设者。这即为一种大教育模式：学校、家庭、社会的教育一体化。
二、终身教育模式
美国著名教育家杜威早在本世纪初就提出过这样的教育思想：教育作为成长或成熟手段应该是个不间断的过程。毫无疑问，他的这一观点是针对职业前的学生而言的。但时至90多年后的世纪末借用杜威的这一教育思想理解终身教育也是有意义的。传统社会把人的一生分为两大阶段：前一阶段用于接受教育，以获得参加劳动所必需的知识和技能；后一阶段用于劳动，运用接受教育获得的知识和技能于劳动。因此，传统意义的教育及其教育模式也是指向人生前半阶段的职前教育的。
然而，这样一种经历了学校教育产生以来诸多世纪而继承下来的教育模式，随着20世纪社会、经济、文化的飞速发展，尤其是科学技术革命的发生而受到了前所未有的挑战。这样一种来自知识结构的巨变引起的职业巨变，必然要引起以职前培训为主要职能的传统教育无论是概念还是教育体系方面的危机。
在联合国教科文组织供职的保尔·郎格兰曾经这样描述过现代世界的巨变：“以前要求几代人的劳动才能完成的革命，今天只用一代人就完成了。人类每逢10年都要一次次地面临体力、脑力和精神世界的改变。这个世界是如此广泛地变化着，以至原先的认识已经不够了……。由长者对年轻人，从父亲到儿子这样连续几代人所传播的、社会所特有的知识、技能和所采用的技术与结构，很大一部分不再是有效的了。因此教育就越来越被迫要寻找新的道路”（注：保尔·朗格兰《终身教育导言》，转引自国家教委教育发展研究中心编《面向21世纪的教育》，求实出版社1989版，第16页。）。与此同时，作为联合国教科文组织终生教育局局长的他首先向把人生分成职前教育、职后劳动的观念和做法“发难”并提出了终生教育的思想。
新科学技术革命和信息社会的到来，使人们业已习惯的社会发生了巨变，并且这种变化依然在不断发生，人们在尽情享受这一社会巨变带来的诸如电视、通讯、电脑、交通、医药、卫生、高级住宅等现代生活的同时，也感觉到了适应这一时代面临着的挑战。正如罗多万·里基塔在其《处在十字路口的文明》中所说的那样：“在几世纪中一成不变的生产的‘主观方面’改变了；由简单劳动力完成的直接生产的全部作用逐渐地消失；在直接生产的内部，技术把人从他的直接操作、器械管理和机器调节中一步步解脱出来。新的社会生产力尤其是‘科学’及科学的技术应用都直接进入了生产的过程中”（注：罗多万·里基塔《处在十字路口的文明》，转引自国家教委教育发展研究中心编《面向21世纪的教育》，求实出版社1989年版，第12页。）。科学技术进入到生产过程中，使现代社会出现了工作多样化、复杂化、现代化的特点，低文化、低技术的工作日益减少，同时也产生了不少对知识要求较高的新的行业。譬如，信息咨询、市场调查、公共关系、软件设计、高科技开发等等。据有关资料，美国自1972年以来，高新技术产业的雇员增加了47%，而传统的烟囱工业的雇员就减少了21%，今天58%的美国人在从事贸易、金融、保险、房地产和其它服务业，比40年代后期增加了一倍。
知识经济社会的到来，导致了职业结构及其职业要求不断提高的这样一种社会变化，使教育意味着完成目前必需的最低限度的课业，然后就靠他们在人生的前1／4时间里学到的东西度过一生的传统理想受到冲击。与此同时，随着人们就业所需的受教育程度的不断提高，以往那种一次职前受教育终身享用的教育和劳动格局也开始被打破。而作为就业者个人来说，也愈来愈感到在这样一个瞬息万变的、职业竞争日益激烈的生活环境中，停止接受教育即意味着个人发展的停滞和继续就业的危险，而现代人不甘示弱、竞争向上的特点，也使人们期望在未来的新的社会生活中，不再只是一个劳动程序中只能从事简单劳动的一个成员，他们都希望自己能够与目前的专业技术人员一样以掌握较高知识和技术的劳动手段获得更好的生存条件。于是，人们对接受年限越来越长的教育有了要求，尤其是专业技术人员更需要通过不断学习来改造、补充、发展能够适应日益变化的社会及日益复杂的工作的知识和能力结构。由于社会进步变化是动态的，于是人们对这一社会的适应也必须随时代的变迁而不断补充新的知识内容。因此，作为提供和更新人们的知识、提高人们生存和工作能力的教育就不可能仅仅限定在职前某一固定的时间内，尤其是在当今社会迅速发展、改革日趋深刻、变化日益复杂的现时代，硬把教育充塞在人生的前18年或20年中的做法显得毫无道理。
终身教育作为一种大教育的基本模式，主要反映教育在时间上的延伸。一个重要的思想就是：一个人一生中任何阶段学习的告一段落都不意味着学习的结束，而只是下一阶段学习的开始，这种学习是持续不断的活动，应当贯穿在人整个生命正常进程的各个阶段。如果以我们现行的教育为坐标原点，终身教育理论主张教育在时间上向两个不同的方向延伸：其一是延伸幼儿教育至婴儿教育直至胎儿教育，这种教育的可能性也被发展心理学、胎教和超前教育理论及实验所证实；其二就是延伸职前教育至职后教育或延伸学校教育至学校后教育，延伸青少年教育至成人教育直至老年教育。这一教育延伸的目的是通过不间断的教育使人们无论在价值观念、科技知识、生活工作能力等诸多方面，都能应付社会必然要发生的变迁并与发展保持同步。终身教育的核心就在于致力于建立这样一种教育价值观或教育系统，这种价值观和教育系统必须有利于社会所有成员的心智潜能得到最大开发，从幼年到成年直至老年都能适应世界本身的变化不断学习更多的知识，提高不断适应新生活的能力。
由于终身教育契合了现代社会发展的规律性，从而在本世纪60年代后得到迅速发展并成为未来教育不可逆转的趋势。当然，这一大教育模式的形成，一方面得益于现代社会为之形成和发展创造了必需的物质条件，另一方面则极大得益于不少国家的政府认识到终身教育的价值，或把终身教育作为教育改革的努力方面，或直接通过立法的手段为终身教育的顺利实施提供了制度保证。譬如，1971年起日本进行了第三次教育改革，这次改革的一个重要成果就是在时间系列上把教育扩展为终身教育。法国在1971年也通过一项旨在促进职工继续教育的法案，明确提出要以终身教育为指导思想，确认职工享有继续教育的权利，规定“终身的职业训练是国家的责任”，“国家、地方、公共设施、公立和私立学校、团体、工会和家庭组织以及企业均应通力合作，提供回归的职业训练”（注：转引自眭依凡等《大教育：21世纪教育新走向》，江西教育出版社1995年版，第101页。）。1973年2月成立了受国民教育部长领导的“全国终身教育发展局”。继法国之后，瑞典于1975年也通过了一项职工享有教育假以接受继续教育的权利法。美国也不甘落于人后，国会在1976年通过了《终身学习法》并在联邦教育部内专设了终身教育局，以加强对终身教育的指导和管理。其后，前联邦德国、丹麦、加拿大、前苏联、比利时等众多国家，都对终身教育颁布了适当法律。
我国近些年对继续工程教育问题也提出了相应的要求和规定，早些时候公开发表的《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中，我国政府就明确把大力发展以继续教育为重点的成人教育确定为到2000年我国教育发展的目标和任务，提出“要大力加强在职干部的培养提高和继续教育”工作，要以高等学校为依托，充分调动社会各方面的积极性，逐步建立规范化的继续教育制度，努力为各行各业培养造就大批适应我国社会主义市场经济和社会发展要求的骨干人才。
三、全民教育模式
全民教育作为大教育的一种基本模式，最重要的特征表现在教育对象不再像传统的英才教育模式那样受到限制，而是所有人都有接受教育的权利和机会，并且人人都要求必须接受一定程度的教育。对人人都提出接受教育的要求基于两大层面的原因：其一，接受必要的教育不仅是现代人应当享有的基本权利，而且也是个人全面自由发展的必要前提，尤其是在当今世界，由于人的生活和社会活动的各个方面都同科学、技术、文化有极其密切的联系，一个人若不接受一定程度的教育，很可能连正常的独立生活都要发生困难，更谈不上有更大的发展了；其二，教育随着社会的发展进步越来越成为对一切民族的命运都起决定作用的重要因素，甚至被认为是一个民族独立自主及增强经济、社会、文化及政治竞争力的基础和先决条件。一个国家人民的教育水平决定了该国参与世界发展的能力。
正是基于这样一种事实，在争取实施全民教育的过程中，各国都会遇到诸如经济困顿、贫富悬殊、性别及种族歧视、宗教信仰、社会不公等种种阻难，但整个世界依然义无反顾地致力于“人人都受教育”这一全民教育的目标、原则和追求，联合国教科文组织1990年在泰国宗天召开的“全民教育世界会议”上，明确全民教育是本世纪即将结束时最大的争取目标。
全民教育的核心问题是教育机会的均等，而世界民主政治和文明进步的一个最重要标志就是：全世界各国都把“教育机会均等”这一教育理想作为本国极力追求的目标。所谓“教育机会均等”，国外学者通常认为包含四种含义：（1）给每个人提供同等的教育；（2）学校教育的提供足以使每个儿童达到既定的标准；（3 ）使每个个体充分发挥其潜在的能力；（4）提供继续教育，直至学生的学习结果符合某种常模。 基于“教育机会均等”的基本内涵，有学者理解“教育机会均等”具有如下两层含义：其一，每个人都具有相等机会接受最基本的教育，这种教育具有共同性和强迫性，谓之义务教育；其二，每个人都具有相同机会接受符合其能力发展的教育，这种教育是分化教育，具有非强迫性，含有适合个性发展的意义，谓之为人才教育。（注：施六华、诸子云《我国“教育机会均等”建设刍议》，《江苏教育学院学报》1993 年第1期。）其实，“教育机会均等”既是社会每个公民个体发展的需要，更是民族、政治和社会进步的需要。因此，为实现“教育机会均等”这一理想，一方面取决于个体对接受教育的自我需要和认识，另一方面更取决于社会创造的人人都能接受教育的必要条件。前者是内部需要，后者为外部条件。各国义务教育的实施就为“教育机会均等”创造了最好的外部条件，它既为享有受教育权利的所有个体创造了免费教育的机会，同时又对不肯接受教育者或不愿让子女接受应有教育者施以强迫教育，从而保证民族成员的基本素质。
四、社区教育模式
根据国际社区教育协会组织章程规定，对社区教育所下的定义是：社区教育是一种过程，所关注的是确认社区之需要、意愿及问题并以社区参入服务、方案及设施之计划与施行方式增进整个社会的全体幸福。（注：引自张谦译《国际社区教育研究述略》， 《国内外教育信息》1992年第5、6期合刊。）关于社区教育各国都有自己的理解或概念， 有称之为成人教育，有称之为继续教育的，也有称之为非正式教育或社会教育的。不管有多少种社区教育的定义，社区教育因其如下的特色而在世界各国蓬勃发展起来并逐渐成为具有国际教育主流趋势的大教育模式。首先，社区教育是由社区举办的教育，是教育空间的扩展。社区为了把本社区的劳动后备力量培养成具有一定职业能力或专业技术的实用性人才，或为本社区成员提供其它非专业性的诸如文化、艺术、修养方面的教育，专门设立一些社区学校或利用一些其它共同场所组织一些专门的活动以承担或开展社区的教育工作。其次，社区教育的对象不仅限于青少年学生，而是面向所有的社区成员。再次，社区教育的内容并不限于学科专业教育，已扩展为扫盲教育、法制教育、道德教育、生态环境保护教育、人口教育、家政教育、家长教育、妇女教育、卫生教育、艺术欣赏、闲暇教育、健康活动等等多种多样、多层次全方位的教育活动。
由于社区教育具有针对性、灵活性、及时性、普及性、多样性等特点，为社区的文化繁荣、精神文明建设和经济发展等起了积极作用，推动了社区的发展进步，从而受到世界各国尤其是发达国家的重视。譬如，英、美、日等诸多国家均把社区办教育和支持教育写进了法规，把社区教育当作社区工作的重要内容纳入社区发展规划之中。如美国在《美国2000年教育纲要》中提出建设新型美国学校之同时，也提出了创建美国2000年社区的目标。其中美国总统号召美国所有社区做到把国家六大教育目标作为本区目标；提出实现这些目标的本区教育规划；定期支持一所新型美国学校。凡是接受这种挑战的社区，将由州长指定为“美国2000年社区”。为把美国变为学生之国，总统还建议在每一个大社区和大企业创办技能诊所，在这种诊所，人们可以根据行业技能标准找出自己的差距，并找到合适地方提高所需要的技能和知识。（注：中央教科所情报室编《美国2000年教育规划要点介绍》， 《教育情报参考》1991年6月。）我国的社区教育经过近几年的试验也取得了成效，譬如天津市的高中后教育所取得的显著成绩中就有社区教育的功劳。
虽说对社区教育溯源可以溯至丹麦人柯隆威1844年创办第一所“民众高等学校”及美国本世纪初“初级学院”的出现，但作为一种具有世界影响的教育改革发展潮流却是终身教育思想产生后并受之影响的产物。由于接受教育已成为现在和未来人终身的需要，满足人们的这一具有长时间跨度的学习需要，学校将显得力不从心，且接受教育的内容也超出了学校教育的范畴。
此外，从人的成长情况看，学生也并不是学校教育的全部结果，而只是其部分影响的结果。事实上，课堂与学校也不是孤立的单位，而是社区的一部分。学生也会把在家庭及社区内生活获得的态度、信仰、期望及其行为习惯带到学校去，从而促进或干扰他们在学校内的适应和学习。这都说明学校不得不借助社区的力量来帮助对学生进行有效的教育。故此，学校有必要把部分教育的功能转交给社会，社会也应当主动承担起教育的责任。作为学校教育的一种重要补充，社区教育不仅扩展了学校和空间，同时也确实能够发挥很好的功能，如在培养社会成员的公民感和相互理解上，在人生教育等方面都是一种极具潜力的教育。
五、学习化社会
“学习化社会”的概念最早是由哈钦斯于1968年提出的，它的原义是：所谓学习化社会，“也许就是任何时候不只是提供时制的成人教育，而且以学习成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标社会”（注：〔日本〕筑波大学教育研究会编《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第179页。）。 哈钦斯在这里所强调的是制度对人的学习、成就以及人格形成的保证。联合国教科文组织经过大量的调查研究，在1972年出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中使用了哈钦斯的概念，指出人类应当努力形成一个学习化社会。所不同的是该书认为：所谓学习化社会，“只能把它理解为一个教育与社会、政治及经济组织（包括家庭和公民生活）密切交织的过程。这就是说，每个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，学会自我实现，学会将自己置身于社会最适合的地位”（注：〔美〕埃德加·富尔等《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第221页。）。
日本学者认为学习化社会跟终身教育所倡导的社会有同一的内涵，主要在于更明确、更本质地表达了终身教育的思想。我国的学者则干脆把学习化社会表达为社会的教育化和教育的社会化，认为学习化社会是对每个人的教育与学习以及发展都提供了制度上的保证和充分可能的社会。（注：参见巩其庄《创造未来的教育》，辽宁教育出版社1992年版，第335页。）
然而，学习化社会作为一种已被人们所关注的大教育模式或未来教育形态，它尽管包含了教育在时间上的突破——终身教育、教育在空间上的突破——教育社会化、教育在对象上的突破——全民教育的涵义，更重要的是它强调这样一种变化：在学习化社会中，教学活动正在让位于学习活动。一个人在终身教育的环境中必须不断地接受教育，但他越来越不再只是教育活动的客体而越来越成为学习的主体。他所受的教育不再只是他的保护人赠送给他的礼物或者是对他履行的一种义务，而更多的是通过自己征服知识而获得教育的。这样，受教育者便成了获取知识的主动者，而不是消极的知识接受者。（注：薛焕玉《教育要先行，教育为未来，创建学习化社会》，《未来与发展》1991年第1期。）
正如加拿大学者G·康纳德所说的那样， 学习化社会强调的是“学”而不是“教”。而这一观念的转变是具有深刻意义并将改变我们对教育机构的认识和要求的。我们知道：“教育是一种针对个体，并为其提供知识的服务，其着重点通常是知识的提供者和知识的内容本身。而学习则是学习者的行为，它充分考虑到学习者自身的作用，其着重点在于学习的过程和结果”（注：〔美〕G·康纳德著、 于鲁译《鱼对火的思考：二十一世纪高等教育模式的变革》，《未来与发展》1994年第4 期。）。这就是说，在学习化社会里，学习者应当被视为社会现实的积极认识者和创造者。他们接受的知识虽然依旧是建立在从最新的科学数据提取出来的客观规律基础上的，但它已不再是从外部加在学习者身上的东西，而是学习者出于自身需要自愿学习的东西。这样一种社会变化，首先对传统教育的方法提出了改革的要求，即今后教育的重点应当放在教学过程中的自学基础和自学能力的培养上，否则就很难真正形成学习化社会。
因为学习化社会，一是强调了我们生活在一个日益依赖知识的社会中的事实，二是学习行为成为了社会公民的普遍行为。因此，一个人人都重视学习的社会，一有赖于社会为他们创造的学习条件，二有赖于他们能够依靠自己完成学习任务的能力。
六、通才教育模式
通才教育含有大教育的内涵，主要是从教育的培养目标及实现培养目标的教育内容两大层面与传统教育不同而得以体现的。严格意义上说，所谓教育，一个最基本的目的就是实现人的全面发展，使一个人在体力、智力、性格、伦理等方面的因素综合起来，潜力得到充分开发，使其成为一个全面发展的完善的人。遗憾的是这一教育的基本目的在实施教育的过程中，常常因受到社会急功近利因素影响而难以实现。尤其是对以培养社会所需的专门人才为目的的高等教育来说，其本身具有的强烈的专业教育性质以及学生在经济利益的驱使下，入学动机中具有强烈的为选择某项职业进行专业准备的功利化色彩，学校也有投其所好以吸引学生的趋向，故而在目标定位和课程设置等教学及管理方面很难达成对学生进行全面发展教育的目的。因此，通才教育首先是针对强调专业化教育的高等教育而提出来的。
通才教育在欧美最早是与人文教育或是包括人文科学、自然科学、语言和社会科学各领域的有关通用性课程在内的普通教育密切相关的。这类课程的目的不仅在于不同学科的综合，也是为了使这些学科运用于生活与生活相联的。含有这类课程的普通教育在比较关注学生在文史哲方面及自然科学史方面获得广博知识的同时，又要求对知识的整体和人类面临的重大问题进行不懈的思考，以帮助青年人更好地了解自我、了解社会、了解世界，帮助他们正确地看待自我与他人与时代的关系，理解他们自己的境遇和利益是如何维系于他人的境遇和利益，培养学生能够深入地思考和探索人类社会所面临的一些重大问题，从而对思智和知识整体以及人与自然的关系有着总体性的把握，进而增强对社会、对世界的责任感。
在西方，具有这一教育意义的通才教育被认为是对社会和教育的长远发展不可或缺的。80年代末，美国芝加哥大学政治哲学教授布鲁姆在其一本受到整个欧美知识界高度重视的著作《走向封闭的美国精神》中，就直言不讳地抨击了当代美国文化中的弊端，指出了“相对主义思潮所导致的人生价值的无意义，缺乏坚定的信念，社会进步的虚幻，其根本原因就在于认识论领域人们对把握知识整体和思考人类重大问题能力的衰退，而这正是美国大学忽视通才教育的结果”（注：转引自缪青《现代化发展中的通才教育》，《未来与发展》1992年第3期。）。
教育的责任在于促进人类的发展，但这种发展不只是智力方面的发展，还包括道德和人格的发展。以往我们的教育，无论是高等教育还是中小学教育都存在侧重于被确认的知识和技能的传授与培养，对价值观念的形成和道德人格发展缺乏有力措施。通才教育的第一个目的就在于改变现行教育重智轻德的偏颇现象，以真正实现教育从物质和精神上使人获得解放的目的。
通才教育的第二层涵义是对学生进行文理渗透、学科渗透、课程渗透的教育。社会不断进步的一个明显标志就是大科学时代的到来，这种大科学不仅仅以自然科学和社会科学内部各学科的高度综合为特点，同时也以自然科学与社会科学的大合流为趋势。为顺应这一时代潮流并培养具有适应社会变化能力的新一代，各国的高教改革出现了学科设置综合化和课程设置综合化的通才教育发展趋势。其特点之一是文理渗透，即对文科学生开设部分自然科学课程，对理科学生加强人文学科课程的教育。其二是学科渗透，即改变过去专业划分过细的情况，实行大学科、大专业教育。其三是课程渗透，打破课程界限，开设跨学科专业的课程。
通才教育的第三层涵义是改变单一的知识和技能教育，重视能力培养。能力培养的目的实际在于把教育对象置于教育过程的中心地位，把教育过程转变成自我教育的过程。从未来社会发展的态势来看，一个人将更多地依靠自己。通才教育这一层面的意义对普通教育、中学后教育有着同样重要的意义。传统的学校教育基本上是依照工厂模式进行的，学生每天按时进入属于自己的教室并聆听教师的演讲，强调的是信息的吸收，整个教学管理制度只有利于认真读死书的学生，谁掌握的知识越多谁就是好学生，也不管你是否有能力运用这些知识发展新的知识。这一教育方式显然已经不适应我们现在所面临的“学会生存”的时代。
最后必须指出的是：通才教育并不是漫无目的地开设一些可以使人万事通的选修课，也不是开设一些应景式的专题性组合课程。通才教育作为一种大教育模式，其目标一是把学生引向对人类命运的整体思虑，使他们能够深入地思考和探索人类社会所面临的一些重大问题，对思想和知识整体以及人与自然的关系有着总体的把握。二是提供学生以同他们未来生活和职业有密切关系的更广泛的学科知识，以便他们可以深入地、触类旁通地学习，从而获得一个专业人员必须有的观察力和敏感性。三是提供更多的方法教育以使他们获得独立思考、发现问题、解决问题、自主学习、自我发展、自我生存的能力。就高等教育而言，通才教育的目的就在于为青年学生提供既有深度又有广度的教育，使文科和自然科学、方法教育尽可能有机地、有组织地结合起来，只有这样学生才可能利用各种学科进行连贯而有效的学习，在未来生活和工作中他们才可能拥有处理各种事务及突变的能力。
由于角度不同，关于教育的模式还可列举数种，如开放教育、国际教育等等，限于篇幅，不再一一赘述，但以上六种大教育可以认为已经基本涵盖了目前的具有大教育内涵的教育模式。