语文新课程实施策略简论，本文主要内容关键词为：新课程论文,语文论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革实验正在稳步推进。回顾百年来语文教育走过的曲折历程，学习基础教育课程改革纲要和语文课程标准的基本精神，总结课改实验区实施新课程的已有经验，展望新世纪语文课程改革的发展趋向，可以把实施语文新课程的策略概括为“八个注重”：注重诵读、积累，注重整体把握，注重自由表达，注重文学熏陶，注重开放、实践，注重自主、探究，注重综合学习，注重全面评价。八个注重围绕一个核心——以全面提高学生的语文素养为核心。一个核心是目标，八个注重是措施。目标不明，容易迷途；措施不力，目标落空。
一、注重诵读、积累
诵读，实在是汉语文学习的第一要着，对学生学好语文有多方面积极意义。目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情、会其理，多种感官协同参与，使枯燥的文字立起来，从语音到语义，从语表义到潜藏义，全方位感知，利于增强理解力。声人心通，涵咏玩索，感受文本言语的声韵美、节奏美、气势美，进而领悟词句美、意境美、情趣美，获得审美体验和情感陶冶，利于发展鉴赏力。诵读还有利于培养良好的语感，积累精美的言语材料，储备典范的语言模型，提高记忆力和表达力。
我国古代语文教育十分重视诵读。“五四”以后，白话文逐渐取代文言文，汉语文教材、教法和学法随之大变。回首百年，我们为汉语文教育的变革和进步而欣喜，也为一些行之有效的民族化的语文学法被冷落或丢弃而遗憾。忽视诵读教学，校园书声沉寂，在多种遗憾中当列第一。新的语文课程标准（注：教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001）（以下简称“新课标”）吸取历史经验教训，强调多读，重视诵读，重视积累，在各学段课程目标中都提出了诵读优秀诗文的要求，规定了优秀诗文的背诵量。
何谓诵读？人们的理解并不一致。狭义的理解，诵读即吟诵，指行腔使调、抑扬鲜明、顿挫有致地读，与朗读不同，跟朗诵、背诵也有区别。宽泛的理解，诵读就是出声地念，可以包括朗读、吟诵、朗诵、背诵以及唱诵。在中小学语文教学中，诵读宜取宽泛的理解如果把朗读排斥在外，诵读的用场和价值就大打折扣。因为中小学语文教材里的课文多为白话文，而白话宜读不宜诵，行腔使调会失去自然。
练好朗读是学会吟诵、朗诵的基础。小学阶段应重点练好朗读基本功，达成“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的课程目标。随着朗读技能的提高、古诗文诵读量的增加，第三学段（小学高年级）应在朗读之外让学生初步接触吟诵、朗诵；到第四学段（初中阶段），在进一步提高朗读技能的同时，针对时下中学生大都不会吟诵，不敢吟诵，读诗没诗味儿，读文言文没文言味儿的现状，应把诵读教学的难点和重点放在吟诵指导上。吟诵，适于读诗歌和文言文，重在个人欣赏，声音高低随意，讲求节奏韵律，易于融入独特感悟，于读出个性风格。这首先要求语文教师善吟诵，敢示范。我国古代读书人就有唱诵（吟唱）诗文的传统。唱诵是将诗文与音乐结合为一体，特别有助于涵咏体味和久远记忆。如今这种独特的读书法已经面临失传的危险，有学者称之为“绝学”（注：陈少松.古诗词文吟诵.北京：社会科学文献出版社，2002）。如何承继这门“绝学”，使之“古为今用”，有人提出了把吟唱古诗引入语文教学的一些设想（注：刘占泉.归来兮，吟诵之教风.中学语文教学，2003.4），有人在中小学语文课堂里教学生唱诵诗词，收效良好。
语言材料积累的多寡，是语文素养水平高下的重要指标。积累的途径，不只靠课内，也要靠课外；不只靠诵读，还要结合浏览、检索、笔录、整理和运用。新课标要求：在阅读中积累词语；积累自己喜欢的成语和格言警句；积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。并规定9年课外阅读总量400万字以上。义务教育阶段字词句段篇的积累量定多少合适呢？目前，识字和背诵名篇（段）有了定量要求，词语储备和警句积累尚难定统一标准，需要数据统计和实证研究。从经验出发，一个初中毕业生，如果腹中能有3500-4000个常用汉字、3000个左右常用词、1000个成语，熟记300条格言警句、200首好诗、100篇（段）名文，语文功底就能算得上扎实，则可终生受益。
为了“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，新课标反对烦琐讲析课文，反对刻意追求语文知识的系统和完整。这是正确的导向。需要警觉的是，不可从一个极端走向另一个极端——过分漠视语文基础知识对于形成语文素养的价值，把语文知识教学看得可有可无，那样会导致未来青年语文知识单调和贫乏。
二、注重整体把握
汉语文的学习特点应是重综合感知、整体把握。古人读书讲究以大观小，“于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣”；作文讲究“篇中炼意，意中炼句，句中炼字”。“五四”后学西方，建国后学苏联，语文课堂“讲析”之风日盛，分层划段，逐层剖析，往往见鳞羽而失整体。讲析又往往以教参的答案和教师的理解为准，常常尊一元而摒多元。
新课标提出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”从这种“基本理念”出发，新课标放弃过去大纲中分层划段、概括段意和中心思想的要求，改提：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情（第二学段）；在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情（第三学段）；在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容（第四学段）。这些目标中，“揣摩文章的表达顺序”“理清思路”，比过去从小学中年级就要求学生搞的分层划段要灵活得多，也更有价值，更符合汉语文阅读和写作的实际。“把握文章的主要内容”“体会作者的思想感情”，与过去要求的“概括文章的中心思想”也大不一样，突出自主感悟，看重过程和情感体验，照顾不同读者理解上的差异，避免陷入绝对和唯一。为落实上述目标，新课标提出与此相应的评价要求：重点评价学生对读物的综合理解能力，重视评价学生的情感体验和创造性理解。评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意。评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。
注重整体把握，主要是改变过去阅读教学盛行的“肢解”分析模式。还应看到整体感知与理性分析往往相伴而生。阅读一篇作品，大致要经历从整体感知入手、到局部分析、再回到整体把握的过程。一般说来，阅读文学作品应更侧重综合感知、整体把握，而阅读现代论说文，在整体把握的同时离不开局部分析。整体把握也并非不关注词句段落，关键是看词句段落紧要不紧要。
三、注重自由表达
一位语文特级教师曾发表文章指出，中国语文教育存在的根深蒂固的弊端之一是“伪圣化”。所谓“伪圣化”，“就是用一套唯一的‘公共思维’模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言……就是用伪神圣、假崇高的观点去看待‘高尚’‘健康’‘先进’‘有意义’等真正的人文价值范畴，让师生的语言远离真实的人生和真实的现实生活。”他认为，“‘五四’后，中国语文教育的整体面貌就是：膨胀公话，强塞公话，消泯私语！”（注：韩军.反对伪圣化.中国青年报，1999）这锋芒锐利的“私语”似乎有点“危言耸听”，细细想来确实切中时弊。“伪圣化”最突出的表现是中小学生作文，为了获得“好评”和高分，学生惟恐自己的语言太幼稚，事例不动人，情感不圣洁，就情愿或不情愿地编造故事，“升华”情感，搬运“公话”，不惜讲假话、大话。于是，小学生作文《放学路上》写观察蚂蚁搬家的不得不重写“好人好事”。少年儿童从小学到中学经过了无数次诸如此类的“训练”，“童言”不再“无忌”，个性化的表达被“同化”，“作文”与“做人”变成了两张皮。如此，作家邹静之那曾写过“圆珠笔在纸上快乐地蹭痒”这样的句子的女儿，开始为作文编造。作文几乎成了“假话、假感想、假故事大全”（注：邹静之.女儿的作业.王丽.中国语文教育忧思录.北京：教育科学出版社，1998）。这样看来，高考作文竟有那么多考生不惜杜撰父母离婚乃至亡故的“逆境”，以使自己“战胜脆弱”“追求坚韧”，也就不足为怪了。
“作文是生活”，“作文”连着“做人”。语文教学，千教万教，要教人求真；千学万学，当学做真人。“伪圣化”不但消泯私语，更有害心灵，不能再繁衍下去了。新课标提出，“在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”；“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。语文教师应身体力行。
与言语表达“伪圣化”相伴而行的是阅读理解的“标准化”。不同的人读同一篇作品，因语感、阅历和修养的不同，不光对作品主旨和人物形象会有不同的认识和评价，就是对某些词句的含义及其包含的作者情感也往往有不同的感受和理解。西方人说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。我国古人也认为：“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”（谭献语）；“人之于诗，嗜好去取，未始同也，强人使同则不可，以己所见以俟后人，呜呼而不可哉！”（《彦周诗话》）现代阅读理论认为，阅读的过程是读者与文本作者对话的过程，文本意义是由作者和读者共同建构的。过去的语文教学，受“应试”倾向和标准化试题的影响，过于看重“标准答案”，压抑求异思维，扼杀多元理解和表达。特别是有些拙劣的“选择题”，更是求绝对，求唯一，把师生诱入简单思维、机械操练的泥潭。
新课标提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”强调“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在阅读教学新理念的引领之下，语文教材中开放性的思考题多了，语文课堂上多元化的体验和理解开始得到尊重。《项链》的主题，过去只能理解为“揭示爱慕虚荣、追求享受的资产阶级思想给人毒害的严重性，批判资本主义社会的腐朽本质”，不能包含对女主人公不幸遭遇的同情和对其诚信品德的肯定，新版教科书在课后练习中提出对女主人公形象的不同看法，让学生议论，这是令人可喜的变化。
四、注重文学熏陶
近些年不时见到一些作家和学者把作为基础教育课程名称的“语文”解释为“语言和文学”，把中学语文教育等同于文学教育，这实在是误解。语文教育不只是文学教育，但绝不应忽视文学教育。因为对中小学生来说，文学教育有其多方面的特殊功能：益于学习规范、纯净、丰富、生动的语言；益于发展想像力，培养鉴赏力，激发创造潜能；益于陶冶情操，铸造人格，帮学生打好“精神的底子”。从1957年停止“汉语”“文学”分科教学，反对“把语文课上成文学课”，矫枉过正，此后我国中小学语文课程普遍存在轻视文学教育的倾向。直到1986年高中语文教学大纲重提“初步具有鉴赏文学作品的能力”，1992年初中语文教学大纲也提出“初步具有欣赏文学作品的能力”的教学要求，才有了些谨慎的变化。2000年修订大纲明确昭示了加强中小学文学教育的新导向。这种导向在新的课程标准和新课程实验教材里得到了强化，主要表现在：
第一，提高了文学作品的选文比例。小学课文以儿歌、浅近的古诗、童话、寓言、故事为主；中学课文加大了古今中外文学作品的比例。
第二，丰富了文学性课文的题材和风格。突出表现在诗经和宋词、现当代诗歌和散文，以及外国文学作品的选文上。以外国文学作品为例，过去初中、高中12册教材仅有20来篇文章，共5万字上下，选文基本上是批判现实主义独尊，其他风格流派靠边，20世纪的98位诺贝尔文学奖得主竟无一人一文入选。而今的实验教材选文，时代、国度拓展，题材、风格多样，体现了拓宽国际视野，尊重多元文化的要求。
第三，更加关注学生阅读文学作品的情感体验。新课标在各学段的课程目标中都有相应的要求，并在评价阅读的建议里强调：根据文学作品形象性、情感性强的特点，着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
第四，着眼“三个维度”，适当提高了欣赏文学作品的目标要求。如第四学段目标要求：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”
语文课程在文学阅读和欣赏之外，当然还有非文学的学习内容和目标。新课程实施者在重视文学熏陶、加强文学教育的同时，也不应忽略或放松实用文章的阅读写作教学。
注重开放、实践，就是要实施“大语文”教育，拓宽语文学习和运用的领域，努力建设开放而有活力的语文课程。注重自主、探究，就是要激发学生学习语文的主动意识和进取精神，培养学生的自主、合作、创造能力。注重综合学习，就是要加强学科交叉、渗透和整合，重视语文知识的综合运用、读写听说能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的结合。注重全面评价，就是要变革评价方式，突出语文课程评价的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。这四项注重，在语文新课程实施中同样重要，本文不一一展开论述。