美国教师教育全球胜任力在线课程设置与实施经验＊
——以全球胜任力认证（GCC）课程为例
刘雨田 陈时见
摘要： 全球胜任力认证（GCC）课程是美国首个在线的、研究生层次的教师教育全球胜任力认证课程。该课程以提升教师的全球胜任力、发展教师培育学生全球胜任力的能力、构建全球胜任力教育的教师学习共同体为主要目标，以线上学习、线下实习、专题研讨为实施路径。多主体协同开展课程建设、充分发挥课程平台功能、密切联系理论和实践等课程实施经验，可为我国全球胜任力教师教育的发展提供一定的参考。
关键词： 全球胜任力；教师教育；教师学习共同体
伴随全球化、信息化的不断深入，全球胜任力（Gl obal Competence，也有学者译为“全球素养”）的培育日渐受到国际关注。PISA2018 对全球胜任力的首次测评，进一步提高了各国对其的重视程度。美国是“全球胜任力”概念的源起之地，也是最早涉足全球胜任力教育研究和实践的国家。面对师资匮乏这个阻碍全球胜任力教育发展的主要难题，[1]美国踊跃地开展研究和实践尝试破解，比如，探索执教全球胜任力的教师应具备哪些素质，[2]对已有的教师教育全球胜任力课程实践进行考察，[3]探讨如何运用批判教学法、真实模拟等方法优化全球胜任力教师教育的成效。[4][5]这些研究和实践较集中于职前教师教育，研究层次以微观探析居多。
我国的全球胜任力教育现处于起步阶段。在积极了解和引鉴国外全球胜任力教育经验的同时，现已从北京、上海等地开始探索符合自身现实国情和发展需要的全球胜任力培育路径。[6]美国的相关理论探讨和实践经验是我国学者颇为关注的内容，有的学者回顾了美国全球胜任力理念的逻辑演变，[7]有的归纳了美国全球胜任力教育战略和政策的演进历程，[8]有的梳理了美国培养教师全球胜任力的举措，[9]有的概述了美国全球胜任力教师教育的课程体系。[10]
2014 年，哥伦比亚大学师范学院、世界智慧组织和亚洲协会联合开发的美国首个在线的、研究生层次的教师教育全球胜任力课程——全球胜任力认证（Gl obal Compet ence Cer t if icat e，以下简称GCC）课程启动。该课程面向在职教师，内容难度为研究生层次，致力于凝聚和培养高质量的全球胜任力师资队伍。本文将以此课程为例，深入剖析其开设背景、核心概念、主要目标、实施路径并由此归纳基本经验，以期为我国全球胜任力教师教育的发展提供一定的参考。
一、GCC 课程的开设背景
全球胜任力的人才之需与师资之缺这一对现实矛盾是困扰美国全球胜任力教育的核心难题之一。为了缓解这个“供不应求”的矛盾，美国开展了多种形式的全球胜任力教师教育，教育场域由线下向线上拓展，教育阶段由职前向职后延伸。GCC 课程正是在这样的背景下应运而生。
尽管按照现行法律规定了可以适用以及不得适用继续盘问的情形，但在实际工作中，仍然还存在着任意扩大继续盘问对象范围的问题。对于流浪者、乞讨者、已经被确定违法犯罪嫌疑的人员，仍然还存在着适用继续盘问的现象。对于流浪者、乞讨者，如果其行为不涉嫌违法犯罪，不能够适用继续盘问。
（一）积极回应美国全球胜任力教育的供需之困
美国对全球胜任力教育的关注首先来自于对全球化进程的前瞻。起始于近代西方的全球化进程，进入21 世纪后以大规模、加速度的态势席卷世界。美国在早先即预见了全球化发展趋势及其对人才素质的要求。1988 年，美国国际教育交流协会发布《为全球胜任力而教：国际教育交流咨询委员会报告》，首次提出“全球胜任力”概念，并呼吁在高等教育阶段帮助学生加强与世界的联系、理解世界的变化、有效参与全球劳动力市场的竞争。2001 年的“9·11”事件是美国全球胜任力教育发展进程的关键节点，该事件的发生令美国深刻地意识到推进全球胜任力教育的紧迫性。全球胜任力的培育在美国教育国策中的地位从加强国际竞争力跃至保障国家安全和维护美国领导力的战略高度。[11]此后，美国全球胜任力教育的聚焦学段由高等教育开始向基础教育延展。[12]
但不容乐观的是，美国许多中小学教师并不具备全球胜任力，而且缺乏全球胜任力的教育教学技能。21 世纪初，美国的亚洲协会开展了一项关于亚洲相关内容的教学能力调查，结果显示95%执教社会研究学科的美国教师不具备足够的背景知识。除欠缺区域性背景知识之外，美国很多中小学教师也不擅长有效培育全球胜任力所需的教学技能，比如组织学生开展调查研究、运用项目式教学策略等。[13]为了推进全球胜任力教育、补充全球胜任力教育的教师资源，美国多所高校和组织陆续尝试在教师教育中加入全球胜任力的相关课程和活动。比如，威斯康辛大学麦迪逊分校的教育学院为师范生设置了“全球视野”证书课程，印第安纳大学的全球变化研究中心为在职教师举办全球教育主题的暑期研修班。[14]
GCC 课程主要有三种实施路径，即线上学习、线下实习、专题研讨。
（二）迫切需要高素质、引领型的教师推进全球胜任力教育
图 3为甘薯淀粉/魔芋胶复配凝胶的储能模量 G'（图3-a）、损耗模量G"（图3-b）和损耗角正切值（图3-c）随频率的变化关系。由图可见，在同一频率下，所有凝胶体系的储能模量始终大于损耗模量，损耗角正切值均小于 1，说明复配体系均属于弹性高于粘性的粘弹体，表现为典型的弱凝胶体系。储能模量、损耗模量和损耗角正切值均随频率的增加而呈现不同程度的增大，表明样品的模量值和损失因子具有一定的频率依赖性。
核心概念的内涵是课程设置和实施围绕的中心。GCC 课程的核心概念是全球胜任力。该课程将其界定为“理解全球性问题并对之采取行动的意向与能力”。[16]从此定义可以看出，GCC 课程中的全球胜任力最为关键的是两大能力，即对全球性问题的理解力和围绕全球性问题有所作为的行动力。理解力与行动力并重的概念内涵，摆脱了过去只注重知识积累、忽视认知和实践的窠臼，体现了该课程视域下全球胜任力的认知导向和实践导向。
目前，美国较为系统的教师教育全球胜任力课程主要集中在职前教育阶段。面向中小学教师的全球胜任力职后教育多是短期的校本培训、海外研学活动、主题研讨会等，系统性较为欠缺，教育内容的深度和广度较为有限。在职前教育阶段为全球胜任力教育培养未来的合格教师固然重要，但培养需要周期，而且从师范生毕业入职至成长为可发挥引领作用的教师也需要周期。因此，加大对在职教师全球胜任力及其培育能力的培养十分必要，这有助于让他们快速成长为深化全球胜任力教育中坚的教师力量。在此背景下，哥伦比亚大学师范学院、世界智慧和亚洲协会充分借助在线教育学习时空灵活等优势，面向对全球胜任力教育充满兴趣和激情、富有领导潜力的在职教师，联合开发了美国首个在线的、研究生层次的全球胜任力教师教育认证课程——GCC 课程，并于2014 年启动。该课程的内容难度为研究生层次，旨在吸引研究素质过硬、知识储备可观的在职教师，凝聚教研能力兼备、具有领导力和行动力的高素质教师队伍，推动构建高质量的教师学习共同体。
教师自身的全球胜任力及其培育能力，直接决定了课堂上全球胜任力教学的方式与效果。因此，GCC 课程致力于提高教师的全球胜任力、发展教师培育学生全球胜任力的能力，并力图构建教师学习共同体，以保证全球胜任力教师专业发展的持续性动力。依据概念矩阵和课程目标，开发者设置了集认知-知识-实践于一体的线上学习，并搭配线下实习和专题研讨，旨在提升教师们对全球性相关问题的理解力和行动力。
二、GCC 课程的全球胜任力内涵
无疑，即便在现代社会，“孝道”也有其价值而不应废弛，问题的关键在于如何批判、摆脱父系家长式的压迫并发掘家庭内部具有自我调适的可能因素，以建构更加健康、合理的当代家庭新模式。若能“立私”“活私”以“开公”，即充分肯定并发扬家庭关系中被传统儒家所压制的情感因素，包括夫妻间的情感及母亲与子女之间的情感，相信对于改善当代女性在家庭中的地位与作用、建构更为健康合理的两性关系将大有裨益。而儒学也能借此正视并回应当代女性主义的批评与诉求，实现自我更新，为儒家女性主义的建构提供一个新的视角与理论进路。
1. 提升教师的全球胜任力
表1 GCC 课程的全球胜任力矩阵[17]
三、GCC 课程的目标与路径
当我们把创建以学习者为中心的教学环境的阻碍因素弄清楚后，才能提出有效的对策，以改变学生的学习状况，提高其学习的质量。
（一）GCC 课程的主要目标
GCC 课程主要有三个维度的目标。第一、二维度的目标属于个体目标，第三维度的目标是共同体目标。
GCC 课程从四个维度构建矩阵，进一步阐释了全球胜任力应具备哪些核心观念、技能、态度、价值观和行为（具体内容见表1）。整体和综合的观点、历史的分析、多元的视角以及上述三者的统一，是考量全球性议题应有的核心观念。应具备的技能分为理解技能和行动技能两类。前者主要包括批判性思维、创造性思维、比较和推理的能力、信息的甄别和判断能力、观点表达能力；后者主要有数字化技术、对话能力、高逆商等，以有效应对21 世纪的技术趋势、合作趋势以及社会的快速发展。应秉持开放、主动适应的态度和尊重差异、推崇多元、理解他人等价值观，更好地面对新鲜的事物、变化的环境、异质的人群。应有的行为包括通过实证得出观点、将设想转化为行动、对话交流、协同合作、共担责任、共享成果等。紧密围绕全球胜任力的概念界定以及全球胜任力应具备的核心观念、技能、态度、价值观和行为，开发者制订出GCC 的课程目标，并规划出课程实施路径。
全球胜任力至今尚未成为美国中小学正式的教育内容，[15]在美国中小学校的发展现处于校长和教师自发培育、个别探索的阶段。有些校长虽然有意愿培育学生的全球胜任力，但缺少能胜任教学的师资。有些教师虽然乐于在自己的教学中融入对学生们全球胜任力的培养，但由于自身全球胜任力及其培育能力的有限而未达到理想效果。
从事全球胜任力教育的教师应具备的全球胜任力主要包含观念、知识和技能三个方面。在观念上，教师应有开放的胸怀、全球化的视野、跨文化的视角、批判质疑的态度、尊重多元、理解差异，从国际、区域、历史和文化等角度全方位审视问题，对全球性事务有积极参与的意愿。在知识方面，教师应在全球化、跨文化、领导力等领域有一定的理论和知识积累，了解国际交流与合作的发展动态以及全球性重大事件的起因、结果和影响。在技能方面，教师应能流畅清晰地表达自我、能从不同角度分析和理解事务、具有跨文化交际能力、能有效开展对话与合作、能对不同环境有较强的适应力、能熟练应用数字化技术。让教师通过课程的学习、参与和体验在以上三个方面获得提高和精进，为有效培养学生成为了解、思考并参与全球性事务的公民而夯实教师全球胜任力的基础，是GCC 课程的第一维度目标。
2. 发展教师培育学生全球胜任力的能力
3.1 结论 武进少体校运动员在义务教育学习过程中对文化学习的认识程度较高、学习态度较端正、学习动力较足。武进少体校的教育质量调研的平均成绩已经达到中游水平，个别年级平均成绩甚至名列全区前列，明显高于全省平均水平。
GCC 课程第二维度的目标是发展教师对学生全球胜任力的培育能力。这一维度的目标除要求教师拥有过硬的教育教学基本能力之外，还要求他们掌握有效培育全球胜任力的教学与学习策略、探索运用数字化技术辅助全球胜任力发展的多样化途径、积极思考和尝试将全球胜任力引入已有课程或开发全新课程、了解全球胜任力测评的内容和方式，并对如何通过教师发展和学校转型来提高学生的全球胜任力有所思考。在逻辑上，第一维度与第二维度的目标呈线性递进关系，即前者的实现是后者设立的起点。实际的课程目标设置并不以此逻辑划分阶段，而是将二者作为并列维度的目标，并将它们有机协调地融入课程内容。但不可否认的是，前者实现得越充分，则越有助于后者的顺利达成。
3. 构建全球胜任力教育的教师学习共同体
与前两个维度隶属的个体目标不同，GCC 课程第三维度的目标是一个共同体目标，即构建全球胜任力教育的教师学习共同体。虽然全球胜任力已成为PISA 2018 的测评内容，但是它尚未正式成为美国中小学的教育内容，关于如何将全球胜任力引入课程、如何开展教学和评价等也尚处于探索阶段。所以，美国亟需一批有激情、有经验、有领导力、有行动力的教师引领全球胜任力教育实现质的突破性进展。正是瞄准这一需求，GCC课程开发者制订了一个重要的目标，即通过该课程的开设来凝聚美国和世界各地对全球胜任力教育怀有热情并具有领导潜力的教师，让他们借助课程参与彼此建立联结，形成跨学科的教师学习共同体，让他们在各自所在的学校和地区推动全球胜任力教育发展并发挥牵头和领导作用，积极开展跨学科的合作与互动，努力推动全球胜任力培育恰当有效地融入中小学教育。[18]
（二）GCC 课程的实施路径
在500 kV电压等级中，电压互感器的允许测量误差为2‰。考虑到断路器和隔离开关的接触电阻等因素，当任意两回出线的电压互感器量测值之差超过6‰(即2.2 kV)时，则认定有电压互感器发生故障。
1. 线上学习
参加GCC 课程学习的教师需在线上学习思 考 课 程（Think Cour ses）、学 习 课 程（Lear n Cour ses）和行动课程（Do Cour ses）这三门相互关联的课程。思考课程共有“全球胜任力引介” “全球教育中的对话”和“全球系统”三门课，让教师认识世界的联系性并在互有联系的世界中建构对不同系统和不同视角的理解。学习课程共有“可持续发展与环境” “人权与全球胜任力”“贫困”“经济全球化”以及“审美体验与全球胜任力”五门课，主要探讨21 世纪重大的全球性议题。行动课程共有“数字化教学法与全球胜任力”“全球胜任力的探究式学习”“全球胜任力的领导力讨论”以及“全球胜任力的课程、教学与测评”四门课，为教师将全球胜任力培育整合至教学实践提供案例和启发（具体内容见表2）。
表2 GCC 在线学习的课程内容[19]
2. 线下实习
GCC 课程每年夏季为教师提供为期2-3 周的国内或国际实习，让他们通过实地观察全球胜任力教学的课堂实践、实地了解全球教育机构的实际运行情况、亲身参与和体验全球胜任力的教学过程，获得所在实习点的专家的实时点评和帮助，与同一实习点其他实习教师讨论和交流，进一步拓展并加深他们对线上学习内容的理解，令他们深刻了解全球胜任力教学的现实逻辑、可能遇到的问题和阻碍，并形成自己的应对策略。[20]
3. 专题研讨
我们知道，函数是讨论两个或多个变量之间的关系，一旦自变量给定一个值，因变量就有唯一的值对应，这是一种确定关系.相关关系不同，它是指两个变量之间不精确、不稳定的变化关系.例如，数学成绩和语文成绩有没有关系？有的学生数学、语文成绩都好，有的学生数学成绩好，语文成绩不好，有的学生正好相反.也就是说，数学成绩与语文成绩之间没有准确的计算公式可以表达，两个变量具有随机性，因此数学成绩和语文成绩之间就是一种相关关系.
专题研讨是GCC 课程为教师们提供的衔接全球胜任力及其培育的理论逻辑与现实逻辑的讨论平台。教师们组成若干个跨学科的线上研讨小组，以全球胜任力培育实践所关涉的现实问题为讨论单元，以学科思维互参互补、小组成员协同互助为研讨原则，围绕全球胜任力的教育教学实践展开讨论、交流心得和经验。教师们结合线上学习的内容和线下实习的经历，对全球胜任力教育教学的现实问题和困难进行反思和分析。如何在自己所在的学校通过课程培育学生的全球胜任力、培育全球胜任力采取哪（几）种教学策略最为有效、如何为全球胜任力设计测评框架等是经常探讨的问题。[21]
四、经验与启示
美国GCC 课程自2014 年开设以来，参与的教师越来越多。该课程由多主体协同开展建设、充分发挥课程平台功能、密切联系理论和实践等实施经验，可为全球胜任力教育发展尚处于起步阶段的我国提供若干启示。
（一）多方协同合作，共同建设教师教育的全球胜任力课程
多主体性是美国GCC 课程建设的一大特点。多主体协同参与，有利于兼取各方优势，尽可能地拓展课程实践的容量和范畴，降低不必要的开发和实施成本，优化参与教师的课程体验。若只由某一方全权负责课程建设，则易因擅长领域有限而无法将某些富有价值的课程构想付诸行动。哥伦比亚大学师范学院作为世界顶尖的教育学研究生院，拥有卓越的教育研究实力。世界智慧组织和亚洲协会具有多年从事全球胜任力教育研究和实践的专业经验。三方联合开发GCC 课程，为此课程提供了强大的学术支持，同时也为它集聚了有志于推进全球胜任力教育的教育者、学校、机构等专业资源，令课程内容既有理论的高度，又有解决现实问题的力度。该课程在线下实习部分与特使组织、可持续发展基金会、Xper it as 和Schol ast ica 等全球教育资深机构通力合作，充分调动这些机构与各地学校、教育相关机构的合作伙伴资源，为参与课程的教师提供真实的、有专业人员指导的、交流便捷通畅的实习环境。我国对于全球胜任力的培育尚处在起步阶段，可借鉴美国GCC 课程多主体协同合作的建设经验，通过优化整合各建设主体的优势，秉持系统性和整体性的设计原则，[22]催生高质量的教师教育全球胜任力课程。
皮肤性痤疮的发病因素与个人卫生不佳、心理压力大、遗传、激素代谢紊乱、用药等因素相关,在多种因素作用下致使患者毛囊皮脂腺出现慢性炎症性皮肤病。痤疮不但会影响患者的容貌,还会对患者的心理造成一定影响,因此患者通常有着强烈的治疗意愿。激光在皮肤性痤疮治疗中取得了一定进展,经过治疗后,患者的丘疹、脓包、粉刺数量有所减少,皮损范围也明显缩小,在患者治疗期间加强综合护理,有助于纠正患者的不良生活习惯,促进患者更好的保护皮肤,从而进一步提高治疗效果,此外通过对患者的精心护理还有效提高了患者的护理满意度,对于提升我院整体护理质量具有重要作用。
（二）发挥平台功能，凝聚全球胜任力研究与教学的专业队伍
将教师教育全球胜任力课程作为一个建立联结和交流的平台，为有志于推进全球胜任力教育的专家、学校领导和教师等人员提供探讨与合作的机会，从而凝聚全球胜任力研究和教学的专业队伍，是美国GCC 课程发展的一大目标，同时也是其一大特点。比如课程中的专题研讨部分，通过划分线上研讨小组，为具有不同学科背景、不同文化背景的教师们创建从多个学科视角、多种文化视阈针对若干全球性事务展开深入交流的机会，以期让他们通过课程的学习和研讨彼此建立并保持联系，自发构建跨学科、跨文化的教师学习共同体，就各自在学校或课堂等场域开展全球胜任力教育遇到的困难和问题自行交流和互助。我国的教师教育全球胜任力课程可通过增进教师们之间的交流来强化课程的平台功能，让课程不仅帮助教师们提高全球胜任力及其培育能力，而且帮助他们形成全球胜任力教育的教师学习共同体，及时交流全球胜任力及其教育的发展趋势和前沿动态，努力从研究和教学层面推进全球胜任力教育向好发展，为全球胜任力教育的顶层规划提供客观有效的政策建议。
（三）注重学用结合，坚持理论与实践密切联系的课程理念
理论知识的学习与实践的体验和改进相结合，是美国GCC 课程从设计到实施一以贯之的理念。该课程以兼蓄理论知识学习、现实专题研讨、实践体验和指导为思路，让参与课程的教师在“书斋”中夯实全球胜任力及其教育的理论知识基础，在“田野”中把握全球胜任力教学的现实逻辑，在专题的讨论和交流中融会“书斋”和“田野”所得，针对现实问题展开研讨、深化认知。在课程内容的选择和编排上，该课程选择当前的全球性议题，并围绕这些议题介绍前沿的全球理论和最新的教学技术，以现实问题的思考和探讨为线索，贯穿传授全球胜任力的相关知识和培育方法。在课程实施的方式上，该课程遵循学用结合的原则，让参加课程的教师们在课堂上、在讨论中及时应用课程所学，不断完善自己对理论知识的理解，在演练中熟练全球胜任力的培育技能。我国教师教育全球胜任力课程可借鉴美国GCC 课程学用结合、理论和实践密切联系的理念，让教师们不仅掌握全球胜任力及其课程与教学等相关理论和知识，而且了解这些理论知识和实践技能在真实情境中的现实运用，避免理论学习与实际应用相脱节。
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The Provision and Implementation Experience of Online Global Competence Curriculum for Teachers in the United States——An Analysis of Global Competence Certif icate (GCC) Curriculum
LIU Yutian CHEN Shijian
Abstract: As the f irst online graduate-level global competence certif icate curriculum for teachers in the United States, the Global Competence Certif icate (GCC) curriculum is aimed at promoting teachers’ global competence, developing their ability to cultivate students’ global competence and constructing a teacherlearning community about global competence education, with online learning, off line f ieldwork and seminar as its implementation paths. Such implementation experience as multi-participators collaboratively carrying out the curriculum construction, bringing the curriculum platform’s function into full play, closely combining theory with practice, etc. may provide some references for the development of teachers’ global competence education in China.
Keywords: global competence; teacher education; teacher-learning community
作者简介： 刘雨田/西南大学教育学部博士研究生（重庆 400715）
陈时见/西南大学副校长，教授，博士生导师（重庆 400715）
*本文系2017 年国家社科基金一般项目“西南直过民族文化传承的现代境遇研究（批准号：17BMZ052），2018 年国家社科基金一般项目“‘一带一路’背景下跨境民族教育的发展路径研究”（批准号：18BMZ077），2019 年西南大学中央高校基本科研项目“‘一带一路’背景下云南跨境民族教育国际化发展路径研究”（批准号：SWU1909579）的研究成果。
标签：全球胜任力论文; 教师教育论文; 教师学习共同体论文; 西南大学教育学部论文;