校本课程开发对教师专业个人主义的冲击，本文主要内容关键词为：个人主义论文,校本课程论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着我国三级课程管理制度的确立，课程权力再一次下放。校本课程开发政策的出台，使校本课程开发成为一个摆在学校教师面前的新任务。一直以来，我国的学校教师只是扮演国家课程的忠实执行者的角色，在此过程中，教师们形成了一种典型的工作方式——专业个人主义。但是校本课程开发却对此产生了一种冲击。作为校本课程开发主体的学校教师，如何明确专业个人主义与校本课程开发的矛盾所在，教师自身以及其他有关方面如何寻求或创造条件来消除教师专业个人主义对校本课程开发造成的不利影响，是顺利进行校本课程开发所不能回避的问题。
一、教师专业个人主义与校本课程开发的矛盾
教师专业个人主义作为教师长期以来形成的典型工作方式是有其存在的合理性的。教学作为一项专业，需要教师做出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，这是至关重要的[1]。保持教师劳动一定的个体性、独立性，有助于提高教师个人的教学水平，形成个人独特的教学风格。但校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上来确立校本课程目标、选择组织课程内容、决定课程实施方案、进行课程评价的。因此，在整个校本课程开发的过程中，教师必须要求与校长、其他教师、学生、家长、社区人员、课程专家等通力协作[2]。由此可见，校本课程开发是一项需要集体配合、广泛合作的工作，此时，教师的这种专业个人主义的工作方式就会阻碍教师在进行校本课程开发时与他人的合作，从而给校本课程开发带来不利影响。两者的矛盾主要体现在以下几个方面。
1.教师专业个人主义会导致校本课程开发沦落为教师本位课程(teacher-based curriculum)开发
教师的专业个人主义特征会导致教师在进行校本课程开发时缺乏合作的愿望，教师之间缺乏合作和交流，既不愿意将自己的新理念、实践经验、研究成果与他人分享，也不愿意采纳别人的成功经验，单枪匹马地进行课程设计、实施、评价等。单个教师的学识、精力和时间是有限的，课程开发是包含了课程目标厘定、课程材料的组织与选择、课程实施与课程评价的动态过程，并需要根据实施效果、学生需求的变化等因素不断改进。惟有教师集体的集思广益、分工合作才能完成[3]。因此，这种个人化的课程开发活动容易流于教材开发和教师个人的经验总结，最终成为教师本位的课程开发。同时，由于过于封闭和缺乏交流，还可能会带来校内课程的不均衡和不连续等问题。
2.教师专业个人主义会阻碍课程资源的充分利用
校本课程开发要求最大限度地利用一切课程资源。按课程资源的存在场所划分可以分成校内课程资源与校外课程资源两大类。校内的课程资源包括学校的师资力量、心理气氛、学校教育哲学、学校特色、学校建筑、图书馆、各类实验室、教室的设计与布置、教学时间和空间的安排、各种各样的奖惩制度和管理制度等。校外的课程资源包括学生家庭背景、家长对学校教育的关心和支持程度、社区的文化传统与风俗习惯、学校周边环境、具有教育意义的历史人物或建筑、风景名胜、特产与土产等[4]。校本课程开发要求教师不仅充分利用校内课程资源，还要充分利用校外课程资源。充分利用校外课程资源就要求教师与学生家长、学校所在社区及其他有关方面进行有效的沟通合作。学生家长以及社区有关人士作为校本课程开发的参与者也要求教师就课程开发方面的问题与之进行有效的沟通，听取他们的意见和要求，取得相关的支持，进行密切的合作。而在教师专业个人主义的影响下，教师们并不是很欢迎学生家长及社区等校外力量参与学校的专业生活领域，他们会视这种相互依赖为对教师专业自主权的一种侵犯。这就阻碍了校本课程开发活动的顺利进行。
3.教师专业个人主义使得教师不能更好地弥补课程理论、课程开发技能缺失所带来的缺陷
我国基础教育长期实行的是中央集中统一的课程体制。在这种体制下，并不要求教师掌握很多的课程理论以及课程开发的能力，而在我国的师范教育以及教师的在职教育中也缺乏课程理论及开发能力方面的培训。这使得现阶段我国绝大多数中小学教师都缺乏校本课程开发所需的课程理论及开发能力。虽然学校可以进行相应的校本培训来弥补教师这方面的缺陷，但对于工作繁忙的中小学教师而言，仅靠短时的培训是不够的。许多教师认为，获得课程方面的知识、技能主要是通过“在实践中学习和体会”[5]。但是单凭教师自己的摸索是不可能有真正意义上的提高，或者说是收效甚微。而高等教育机构中的课程专家在课程理论和课程开发的技能方面占据着绝对优势，中小学教师可以通过为课程专家提供研究基地，在一些研究中与他们进行合作或请他们对自己的研究等进行指导，从而在实践中获得课程开发的技能。这就要求教师必须在一定程度上改变自己专业个人主义的工作方式。
二、克服教师专业个人主义弊端的对策
教师专业个人主义作为教师长期以来形成的一种典型工作方式，虽然有其存在的合理性，但是它给校本课程开发带来的弊端是不容忽视的。有一项调查表明[6]，教师们并不认为“合作”在校本课程开发中占有重要的地位。仅有4.7%的教师认为“人际间的合作能力”是校本课程开发所必需的方面，课程开发的个人倾向比较严重。要开发出科学有效的校本课程，使之真正在促进学生全面、个性地发展上起到应有的作用，就必须克服教师专业个人主义所带来的弊端。教师必须打破这种已经习惯了的专业个人主义的工作方式，积极表达自己的意见，与他人分享各种教育资源，与他人一起制作课程方案，一起对课程设计和实施活动进行评估等等[7]，必须加强自己的合作意识，与教师、校长、学生、家长、社区人员以及课程专家等进行广泛的合作。
（一）校内合作
1.教师与教师之间：这是最常见也是最有效的合作。因为教师与教师之间有共同语言，容易沟通，在很多问题上较易达成一致的意见。教师与教师之间的合作方式是多种多样的，既有针对问题的讨论、课程资源的提供，还有相互间的听课、评课等[8]。不仅同学科、同年级的教师之间要进行合作，不同学科、不同年级之间的教师也应该进行互动合作。无论是课程资源的提供、课程方案的编写，还是课程的实施过程、评价等都应该是合作的过程。教师之间应该相互尊重、相互学习、相互提出改进意见，让教师在他人的意见和自己的反思中不断改进课程并提高自己的专业能力。在校本课程开发中，如果教师相互隔离、互不往来，很少讨论他们的课程实践或寻求同伴解决课程问题，则他们之间的教学就会缺乏均衡性和连续性，这对于学生整体的发展过程而言也是不利的。
2.教师与学生之间：校本课程开发的最终受益者应该是学生，学生的需求与选择是校本课程开发的一个重要课程资源。由于传统文化和礼教的影响，中国教师“师道尊严”的思想严重，民主、平等观念淡薄，大多严肃、刻板、专制。有一位教育学专家说过这样有意思的话：在今天中国的教室里，坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒——站着的先生占据着至尊之位，而坐着的学生的体内，却隐藏着一个战战兢兢的站着甚至是跪着的灵魂[9]。校本课程开发要求教师必须改变这种摧残学生心理、扼杀学生个性和创造力的教育模式，建立一种合作型的师生关系。在具体的校本课程开发中，师生之间的合作首先体现在课程方案编制前对学生需求的评估上；其次在课程的试用与推广阶段需要教师与学生之间的一种碰撞与交流；最后教师在选择课程评价的方式时需要充分考虑到让学生参与课程的评价。
3.教师与校长之间：校本课程开发追求以学校为整体，反对个人的权威或知识霸权来决定课程，所以集体审议就是一种较佳的课程决策形式[10]。但是校长是校本课程开发的重要决策者，教师必须能与校长进行交流与沟通，让自己的课程理念、课程设计方案等获得校长的理解与认同。同时，向校长反映在课程开发中遇到的实际困难，以获得校长的支持与帮助。
因为有些困难，靠教师个人的力量或许是无能为力的。虽然，这种校长与教师之间平等、有效的合作关系的建立中，校长的态度与行动占据着主要地位，但也同样需要教师的一种积极寻求合作的心态与实际行动，校本课程开发是与整个学校的发展密切联系的，作为学校的领导阶层，校长也要求同样具备课程理论与课程开发的技能，而且在程度上对校长的要求比教师略高[11]。这使得教师与校长之间的讨论与合作成为可能。教师必须改变以往与校长或其他领导层相互隔离的、纯粹的上下级关系，积极寻求与他们的合作。
（二）校外合作
1.与外校教师之间：每所学校的办学条件、学生需求、学校特色、师资力量是各不相同的，校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至地方之间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视”[12]。学校之间的合作最终是通过教师之间的合作来完成的。学校与学校之间的竞争是一种现实也是一种必需，有些教师认为既然要竞争就要划清界限，相互隔离，互不往来，特别是同一地区同一级别的学校之间更是缺乏合作的先例。因此教师要顺应校本课程开发的要求而进行校际教师之间的合作，就必须认识到竞争的最终目的是为了共同的提高和发展，竞争并不意味着就要排斥合作。教师们必须摒弃狭隘的专业个人主义的观点，实现学校与学校、教师与教师之间的优势互补，与他校的教师进行广泛的合作。这些合作可以是课程资源提供方面的，也可以是在校本课程开发活动过程中的相互合作。
2.与学生家长之间：教育的成功，是各方面“合力”作用的结果，家长在其中的作用是不容忽视的。教师与学生家长有着根本一致的利益关系，是共同教育好下一代的合作伙伴。许多研究表明，家长对于子女的教育问题是非常感兴趣的[13]。所以说，教师与学生家长进行合作的基础是现存的。与家长进行合作就要求教师改变过去那种只与家长“互通消息”的状况，改变认为家长参与学校教育活动是侵犯自己专业自主权的观念。教师在合作的过程中，要尊重学生家长，虚心倾听他们的意见和建议。因为家长的文化背景、经济背景、政治背景等各不相同，若能好好利用，将大大有利于校本课程的开发[14]，教师应该力求取得家长在这方面的支持。家长参与校本课程开发并非是一定要让他们参与课程设计、实施和评价等课程开发的专业活动中来，教师可以让家长参加与自己孩子有关的学校节目、帮助孩子学习或者以教师助教的身份，提供半专业的教育服务[15]。教师与学生家长的合作形式是多样的，完全可以视学校及家长的具体情况而定，重要的是教师一定要树立与家长通力合作的观念。
3.与课程专家之间：目前中小学教师缺乏课程意识和课程开发能力是无法回避的事实。而通过短期的教师培训采提高教师的课程意识和课程开发技能又收效甚微。在这种情况下，一方面，教师要通过参加培训来形成课程意识和课程开发的理论知识；另一方面，就是要加强与在课程理论和课程开发技能方面占优势的课程专家的合作。理论研究只有与教育实践相结合，通过教育实践的检验才能发挥其生命力，这是中小学教师与课程专家进行合作的可能性的保证。教师与课程专家的合作形式也是多样的，可以是单个教师与单个课程专家就某一个课题进行合作，也可以是多个教师就课程开发中的具体问题与课程专家开展合作。教师应在与课程专家合作的过程中获得如下一些课程开发的技能：学生需求的调查与分析技术、课程方案的编制技术、课程的实施与管理技术、课程实施的评估技术、反馈与沟通技术等[16]。需要注意的是，教师在合作的过程中必须避免产生对课程专家的依赖性和盲目崇拜，要保持自己的主体意识，否则，对于自己的专业发展是不利的。
4.与学校所在的社区之间：教育的目的是要为社会培养有用的人才，因而教育应该与社会现实紧密联系。教师的眼中不能只有课程和教科书上的知识，应该了解外部社会，将课堂教学与现实世界联系起来，让学生走入社会。社区的教育资源是丰富的，社区人士也是校本课程开发的参与者之一。要真正发挥社区在校本课程开发中应有的作用，还需学校教师改变不欢迎社区等其他力量参与学校专业领域的观念，抱着一种积极合作的心态，让社区人士在一定程度上参与校本课程开发的事务。教师在校本课程开发的过程中应该考虑到社区的需求以及当地的一些可利用资源。同时，教师们可以根据社区的需要为他们提供一些培训之类的服务，从而使两者之间的合作关系更为牢固。应该说，社区是学校教育的一个重要补充资源，教师应该充分利用其为校本课程开发服务，为学生的发展服务。
三、消除教师专业个人主义弊端的支持条件
合作是一件很花费实践与精力的事情，如果得不到外界的支持与承认，那么就很容易打击教师的积极性。因而要通过合作来消除教师专业个人主义的弊端，教师自身要创设必要的条件来支持合作，同时，还需要一些外部的支持条件来形成一种鼓励合作的集体氛围。
（一）教师自身
1.教师要明确自己在校本课程开发中的责任。校本课程开发要求教师成为课程开发的主体，没有学校教师的参与就不可能有真正的校本课程开发，教师在其中的作用是至关重要的。教师必须改变将自己看成课程开发局外人的观点，由过去的课程消费者变为生产者。在其位，就要谋其政，意识到了自己的责任，才会真正去思考，去行动。
2.教师要正确把握校本课程开发的要义。只有对校本课程开发的目的、意义等都有了正确的把握，才有可能明确校本课程开发对专业个人主义的冲击，才会了解合作对于校本课程开发的重要性。明白了加强团结协作是现实的需要，就会迫使自己在一定程度上改变专业个人主义的工作方式。
3.教师要学会合作。通过合作来消除专业个人主义给校本课程开发带来的不利影响，除了要有合作的意识之外，还要掌握一些合作的艺术。合作需要有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀[17]。有时候，合作的条件或许是隐藏的或并不完备的，这就需要教师有敏锐的观察力，充分挖掘出合作的可能性或创造一定的条件来达到合作的目的。
（二）外部支持条件
1.校长要积极引导形成团结协作的氛围。人总是不自觉地受到周围环境的影响，一所学校的文化氛围对教师的影响是深刻的。校长作为教师学习的支持者，在教师发展所必需的规范和氛围的创建中承担着主要的职责[18]。作为学校的领导者，校长有必要“身先士卒”，为教师树立一种团结协作的榜样。此外，要尽可能地为教师提供合作的机会，提供成员沟通、讨论与议事的时间和空间。应保证参与课程开发的各团体或小组之间需要经常碰头，让教师们自由无拘束地交换意见[19]。除了要在教师之间形成这种氛围，校长还要在自己与教师之间创设一种民主、平等，能自由对话的氛围，经常与教师进行有关校本课程开发方面问题的交流与讨论，积极帮助教师们解决在校本课程开发中遇到的、他们自己无力解决的困难。建立这种团结协作的氛围，并使之成为学校文化的主流氛围，有利于教师摆脱专业个人主义的束缚，更好地投入到校本课程开发活动中去。
2.学生家长及社区人士的支持。合作不是单方面的努力可以实现的，教师的工作需要学生家长和社区有关人士的积极支持。这首先表现在积极参与校本课程开发的活动，对教师的教学活动表现出自己的关注，并能有正确的理解。这种支持还表现在为教师提供诸如教学资源等力所能及的帮助上。学生家长和社区的支持也是教师们消除专业个人主义不利影响的一个重要环境。
3.课程专家的支持。在目前缺乏课程理论知识和开发技能的情况下，中小学教师需要与课程专家进行合作来弥补缺陷。因此，课程专家的支持也是至关重要的。课程专家在理论和技能方面占优势，但这不能成为支配教师的理由。在合作中，课程专家的身份是建议者、审议者，而不是合作活动的主宰者。双方的地位是平等的，应该建立一种合作的话语体系，合作研究要从教师的认识水平出发，而不强行从他们不熟悉的理论出发[20]。
校本课程开发中的合作是多方面的、多层次的，因而所需的支持合作的条件也不仅止于以上几点。减轻教师的工作负担，特别是一些不必要的行政庶务，给予他们时间上的保证，以及给予一些精神和物质方面的鼓励也是必要的。教育关系着全社会，任何与校本课程开发有关的方面，都应该支持教师的合作，形成一种支持合作的社会文化，为消除教师专业个人主义对校本课程开发乃至整个教育造成的消极影响创设一个良好的外部环境。