比较与启示：国内外开放教育资源的宏观剖析，本文主要内容关键词为：教育资源论文,启示论文,国内外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为迎接以互联网为代表的信息技术给高等教育带来的挑战与变革，2001年麻省理工学院通过大规模建设、发布和共享课程资源，从此拉开了世界范围内开放教育资源运动(Open Education Recourse，简称OER)的序幕。[1]其开放共享理念、运作模式被各国诸多高校及组织机构所认同和效仿。2003年，国内高等教育领域大规模地开展了教育资源开放共享的实践，具有和OER项目“开放”“免费”“共享”相同的核心理念，这种实践被称为精品课程建设，[2]这是我国开展的一项重大教学改革工程。“十二五”期间，教育部、财政部实施了“精品资源共享课”建设项目。为此，研究试图比较分析国外OER项目和国家精品课程，以期更好地促进精品资源共享课的建设，实现精品课程的可持续发展。 一、国内外开放教育资源的比较维度 从传播效果看，国内外开放教育资源主要涉及中国国家精品课程、英国开放大学的开放学习项目(Open Learn)、美国麻省理工大学的开放课程(MITOCW)及卡耐基梅隆大学的开放学习项目(CMUOLI)。下文将从建设现状、共享利用、质量保障、评估机制和推广策略等方面对国家精品课程与国外OER项目展开比较分析。 (一)比较建设现状 1.建设理念和开发目标不同。MIT OCW秉承“自由、开放、共享”的理念，采用结构化可重用的资源设计，以交流为原则的反馈和更新，虚拟学习社区的学习支持系统，注重课程的整体设计。CMU OLI课程开发支持多种反馈渠道，是一种“往返回馈”模式，通过认知导师促进学生知识的建构，通过虚拟实验促进知识的联系和融合。国家精品课程关注课程资源本身的规划，组织耦合程度较低，运作实施模式较复杂，技术平台数据兼容性较差，产权保障和项目评价机制不够完善。 MIT OCW向全社会开放高校课程，使用对象为普通教师、学生及社会自学者，关注资源共享的教学模式和学习模式的转变，定位清晰；国家精品课程以培养高素质人才为目标，以提高学生国际竞争能力为重点，整合各类教学改革成果，加大教学过程中使用信息技术的力度，提倡和促进学生主动、自主学习。[3]二者服务对象定位不同，MIT OCW的目标明晰准确，国家精品课程的目标宏观笼统，开放性不够。 2.资源数量和呈现形式不同。MIT OCW的课程资料数量庞大，涉及面较广，人文与科学学科数目相当、文理比例基本持平；国家精品课程分布在13个学科，理工科多于文史类，课程提供的资源数量和类型较多，但学生作品和讲评类资源在MIT OCW中很少见到，CMU OLI课程内容则横跨多门学科。[4]国外OER项目为专家合作的结晶，国家精品课程则强调课程负责人的功劳，二者在数量上无明显差异，但在课程要素集成与交互方面差异较大。 国内外开放教育资源都体现为直观性的观看视频和浏览网页、通过互动模块实现讨论、通过习题和参考资料实现探究性学习，但在实践学习方式上差异较大。国外课程设计了真实的任务，增强了学习的真实性，而国家精品课程采取授课视频和页面浏览的方式演示实验过程。在练习测试上，中美两国的试题丰富，但测试目的性、反馈实时性和内省收获感较差，英国则是将练习和课程内容整合在一起，测试更有目的性，收获感更强。[5] 3.课程发布流程不同。国外OER项目由高校自身管理，由教师到学校自下而上推进，课程发布采用“规划—建设—试用—发布—更新—归档”的模式；国家精品课程采用层级制，采用以自上而下为主的组织管理模式，即“学校先行建设—省区市择优推荐—教育部组织评审—授予荣誉称号—网上开放公示—补助建设经费”的方式进行，课程发布采用“规划—建设—评审—公示—立项—资助—完善”的模式。[6]国家精品课程从申报、评审到公布，参与人员较多，生成效率低、课程层级多；MIT OCW只有课程教师和专职人员参与，整个建设和发布过程是一个流水线的方式。 4.资源支持平台不同。MIT OCW使用了较成熟的技术来推进课程建设，技术标准统一，院校分工明确；国家精品课程没有统一的技术标准，资源分布零散，重复建设严重，投入与产出严重失衡；此外，国外0ER项目提供资源的更新信息，支持SCORM、IMS等技术标准，注重元数据的应用，采用开源内容管理平台，提供配套的服务，支持用户查找资源和使用资源。[10]二者在技术支持方面标准不同，使用的工具软件也不一样，平台引发用户反馈各异。 5.教学设计模式不同。MIT OCW基于“以学为中心”的理念来设计资源，为学习者提供了个性化探究的机会，部分课程还提供了学习辅导和学习工具，利用网上测试系统进行形成性评价，并开展研究性学习；Open Learn采用以学习者为中心的教学设计，学习者之间可以开展互动评价，有利于自主学习；CMU OLI充分体现了双主教学设计模式，依托电子档案袋对学生进行形成性评价；[7]国家精品课程基于“以教为中心”的开发路径，重视教学内容的组织和呈现方式，忽略了学习者的需求。 (二)比较开放共享的建设理念 1.共享目的不同。据MIT OCW 2005年报告，教师使用MIT OCW的目的是：设计或开发一门课程、准备讲授一堂课、扩展自身知识、改进教学方法，满足自学者促进个人发展的需求。国内教师使用精品课程是为了获取教学资源、改进学习教学理念与设计。因此，中外OER项目在教师的使用目的、手段与所需资源类型上较相似；中外学生使用OER资源的目的类似，都用于学习和当前课程相关的内容、提升个人能力和规划课程学习；自学者为提升个人能力、规划学习和跟上学科进展。 2.共享现状不同。从应用范围来看，国外OER项目不仅本校师生普遍使用，在世界范围内应用也极广泛，课程平均访问量较高，技术支持好，重视流量和外部反馈，知晓度较高，运行效果好，课程影响力强。国家精品课程教学信息不能满足教学要求，课件表现形式单一，多媒体技术缺乏集成和资源的有效共享，[8]课程知晓度低，资源更新低，缺乏有效的管理机制及对访问量的监控分析，网络资源标准、平台不统一、资源获取难度大、共享内动力不足、推广力度不够，课程影响力弱。 3.共享模式不同。目前国外OER项目的共享模式多样，根据合作层次划分，有学历教育和非学历教育；根据合作内容划分，有课程合作(共享课程)、专业合作(共享专业)、项目合作及人员合作等形式。[9]此外，开放虚拟学习社区为志趣相近的人提供了沟通和共同进步的平台；开放课件使得不同大学的师生可以分享教学资源。国家精品课程虽具有丰富的建设要素、高质量的建设标准、多级递进的遴选机制，但在共享信息技术标准与规范方面做得不够，共享模式单一。 (三)比较保障机制 1.技术保障机制不同。在技术运作上，Sapient、Microsoft、Akamai等公司为国外OER项目提供内容设计、平台搭建、建立镜像等服务，具有统一专业技术支持及结构外观，只是内容有所不同；国家精品课程由各参与高校自主确定技术规划方案，网站建设大多选择B/S或C/S模式设计软件架构，利用XML和Access数据库在ASP、JSP、PHP、JAVA等环境下进行开发，部分高校利用Skyclass、eyouCT、Blackboard和Moodle等平台进行课程建设，缺乏统一的技术平台和技术支持。 2.经费保障机制不同。资金问题是决定资源质量好坏所要面临的首要问题。国外OER项目的经费由威廉和弗洛拉·休利特基金会、安德鲁·梅隆基金会、Google与Seagate等IT公司及社会个人捐助构成。精品课程建设是国家教育行政部门主导的行政行为，由“质量工程”专项资金提供，结合各高校的建设情况还有配套的资金投入，资金来源稳定，但评审结束后的后续资金没有保证，[10]后续建设推进较难。 3.产权保障机制不同。MIT OCW获得资源发布的授权及教师在课程中引用的第三方资源所有者的授权，教师既可以保留对于课程资源的所有权，也可以选择同意或者拒绝对MIT OCW的授权。精品课程的知识产权采取以课程为主体的后置机制，对共享资源的非商业性使用、侵权违约处理细则等方面均未作明确界定，知识产权缺乏有效保护。OER项目版权归属明确，精品课程版权存在争议；OER支持使用者修改自己的材料，但多数精品课程作者不希望别人修改自己的资料。[11] 4.内容保障不同。国外OER项目提供高质量的课程内容，以学习者为中心，重视资源使用的反馈与评估，具有一定的技术标准；精品课程具有“五个一流”的标准，采用专家评审的机制来保证质量。国外OER项目的资源容易获取，国家精品课程资源的可获取性难度较大。 5.人员保障不同。国外OER项目的教师都是自愿参与到项目中的，业务精通、教学有方；学院为所有的课程提供了统一的模板，学科教师只需要筛选、确定和发布共享内容等，无需考虑后台技术和高难度的网页制作，使得教师有精力既重视科研又重视教学。精品课程的主要参与人员为在校教师，教师在开发过程中则始终集“课程开发者”“技术实现者”“参赛者”的多重角色于一身，不仅要考虑课程开发的教学方案，还要解决课程制作的一系列技术问题。[12] (四)比较评估机制 1.评价机制不同。MIT OCW的评价机制较成熟和完善，包括项目评价和过程评价两部分。项目评价确定目标实施的程度，建立持续的反馈过程，提高项目运行的内部效率。国家精品课程只建立一套评审指标体系，对课程运行、更新及应用实施监控，评价体系单一，缺少对应用效果的评价、学习者的评价和反馈。 2.评价方法不同。国外OER项目注重对资源使用的评价与反馈来保障其自身的动态性、科学性与前沿性，将评估整合进项目和过程目标中，并安排专职的评估专家整理收集数据，采用了多种工具获取数据以分析网站的访问情况，评价以学生为主。国家精品课程没有获得学习者的普遍认同和参与，缺乏对课程教师的评价和对学习者学习过程参与度的评价，评价以行政手段和专家教师评价为主，缺乏“多元化”和“个性化”。 (五)比较创新推广的模式与策略 1.推广模式不同。作为世界开放教育资源运动的引领者，MIT OCW项目的创新推广成效卓著。王龙将MIT OCW的推广模式分为三类：响应模式、合作模式和协作体模式。[13]国家精品课程推广模式，秦丽娟总结为三类：行政推动模式、共建共享模式和自发推广模式，以提高其可获取性和易用性。[14] 2.推广策略不同。MIT OCW项目注重品牌效应，在全球影响较大，通过授权、召开研讨会、借助网站或媒体推介，形成一套行之有效的宣传推广策略；而国家精品课程缺乏宣传，局限在国内，影响力低；其次，课程来自不同高校，内容相对分散，难以塑造品牌课程和品牌专业；此外，以教为中心的建设，缺乏对学生有效引导，使用率低。 二、对精品资源共享课建设的借鉴意义 (一)秉承“开放、共享”的建设理念 共享课应以促进教育教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设为宗旨；形成国家、省、校多级，本科、高职和网络教育多层次、多类型的优质课程教学资源共建共享体系；应以高校教师、大学生和社会学习者为服务主体，建设覆盖各专业基础课和专业课的网络课程，实现由网络有限开放到充分开放的转变，打破优质资源专业、学科、学校、国家或地区之间的壁垒。 (二)以学习者为中心，转变建设模式 “满足用户需求”是开放教育资源运动的目标和价值取向。[15]为此，共享课建设一方面应以资源为本，以学生为出发点，加强反馈机制的建设，多角度收集数据，以满足广大师生的需求；另一方面，应实现面向基于共享资源的教学模式和学习模式的转变，根据学生能力、背景和需求设计不同的教学方式和学习方式，加大学习指引和练习测试的建设，最终真正将共享课建设成以学习者为中心的教育共享体系。 (三)调整规范设计标准，采用多种教学设计样式 目前，共享课的建设呈现出多样化态势，但过于分化的共享课设计，加大了课程维护、管理和评价的难度，个性化开发的实际课程效果也不理想。因此，共享课迫切需要一些成熟的教学设计样式来指导，这可从共享的角度研究和课程描述标准、结构规范、资源加工与建设技术标准、共享开放服务系统建设与评价等标准与规范中，找出共享课的设计规律，形成典型的共享课设计样式。 (四)多方面统筹规划，健全保障机制 要实现课程开放共享的可持续发展，就需要解决资金、版权、技术、质量等问题。在资金保障上，共享课的运作和建设可考虑由政府和社会公益部分承担，增加财政资助或纳入政府预算，在政策上予以扶持。在产权保护上，做好知识产权的授权、签字、审查工作，严格课程网络发布出版程序。建立兼容良好的技术平台、降低技术操作的难度是共享课得以推进的基础。在激励机制上，应在职称评定、利益分配、精神激励等多方面鼓励广大教师。[16] (五)转变评价方式、方法，完善评价体系 共享课建设应从重指标建设评价向重应用效果评价过渡；由“先评后用”到“先用后评”转变；评审不局限于各项评审指标的限定，应采取专家与学习者评价并重的方式，关注课程的可持续发展；从运用更新、影响等方面对课程资源运行情况进行年度评估分析；建立质量监控和评估反馈机制；建立完整的评估策略和评估方式，加强评估结果的研究和分析，注重评估的国际合作。 (六)注重国内外影响，扩大共享辐射范围 国外OER项目开展和推广比较成功，但国家精品课程限于国内部分高校，覆盖范围小；同时负责课程推广的中国开放教育资源协会、国家精品课程资源网及各个校园网，这些平台都不重视课程的最终推广效果。因此，共享课应秉承“开放共享”理念，相关部门应定期宣讲课程的建设意义、进展其所能产生的积极影响；同时将课程资源翻译成外文，推进共享课建设的国际化步伐，扩大世界影响力。 建设共享课不是空穴来风，也不全是另起炉灶。我国精品课程建设项目实施至今，一直存在着“重形式轻内涵“重建设轻应用”的倾向；在教学内容上过分注重知识的量化、设计不合理；在方法和手段上片面追求技术化和形式化；评价的行政化色彩浓；缺乏知识产权保护；有效共享差、辐射影响小。[17]建设共享课需要设计者、建设者、使用者、管理者和评价者更多的智慧，做到对国外OER项目的借鉴与反思，使优质课程资源能够供给教育质量的提升，形成中国特色高等教育内涵式发展道路。