小学数学教师教学技能解析，本文主要内容关键词为：技能论文,数学教师论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前国内的法规仅对教师的学历提出明确的要求，对不同岗位上的教师，尚未给出具体的职业标准或职业资格标准.刘捷在分析霍勒、舒尔曼、叶澜等国内外专家的观点后认为，虽然不存在一致认同的教师专业概念和标准，但教师作为成熟的职业应包含运用专门的知识和技能、经过长期的培养与训练、需要不断进修学习等原则和特征.[1]那么，教师在入职时的基本要求有哪些呢？
顾明远在论述教师的职业特点与教师专业化时指出：要使教师掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系，需经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需要经过“临床”实习，要加强教师的职业训练.实践证明，越是低年级的教师，越需要有专门的职业技能.[2]培养高质量的中小学师资，需要教师职业专业化，建立完善的教师职业技能标准，促进教师教育的发展.宋吉缮在论述教师职业的专业化时也提出，教师职业有较高的专门知识和技能且需要长时间的专门训练.[3]贝林纳等认为，新教师要经过5～7年，逐步熟悉掌握教学基本知识和技能，逐渐适应教学工作，才能成为胜任型教师.[4]目前我国教师职前的培养与训练主要由师范院校来完成，但无论培养模式，还是方案实施，仍在不断探索之中.[5]
专家型教师，是指那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识、能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师.[6]也有研究者把专家型教师简称为专家教师.心理学家斯腾伯格认为专家型教师就是具有教学专长的教师，他从知识、效率、洞察力三个方面寻找建立专家型教师原型的共同特征.[7]如果把教学专长描述为专家教师所具备的专业知识、技术和特殊能力，则专家教师的成长过程就是教师教学专长的发展过程.教学技能、教学能力、教学艺术是教师教学专长发展过程的阶段特征.[8]解析教师专长发展的教学技能，有利于寻找教师专业发展的支撑点.
小学数学教师教学技能的解析
国内的小学教育以分科教学为主，不同科目的教师在教学专长方面会有各自的特点.选择小学数学教师教学专长的解析原因有三个：首先，我国初等数学教育的内容稳定，方法灵活多样.近30年来，我国小学数学教育没有出现起伏较大的改革，稳定宽松的大环境为一线教师进行探索提供了基础.这段时期不仅产生了李吉林的情境教育、邱学华的尝试教学法，还造就了吴正宪、华应龙、黄爱华等数量众多的教学名师.其次，我国有庞大的、高素质的小学数学教师队伍.我国现有小学专任教师563万人，专任教师的学历合格率达到了99.5%，绝大部分为接受过系统职前培训的师范生，并在小学数学教学和研究中取得显著成绩.再次，数学学科的严谨、数学教学的规范，也是选择以小学数学教师的发展为例来解析的原因.对小学数学教学技能解析的视角分为课堂教学过程和要素、教师专业发展阶段、教学专长维度等三方面.
（一）课堂教学过程和要素视角
1963年美国斯坦福大学建立微格教学模式，认为课堂教学是可以控制的实践系统，将课堂教学所需要的各种技能进行微格化处理，把课堂教学过程分解成一个个教学片断，以便于实践者模仿和学习.原国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中，从教育教学活动的内容、形式和过程的角度，把教学技能分为五类：教学设计技能；使用教学媒体技能；课堂教学技能；组织和指导课外活动技能；教学研究技能.课堂教学技能包括九项基本技能，即：导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能.这种分类按照课堂教学的一般过程或要素，特点是直观具体，具有良好的操作性，在师范生的职前教育有广泛应用.目前关于小学数学教师教学技能训练的教材，大多按照课堂教学过程来编写，也是师范院校微格教学训练的固有模式.如刘娟娟编写的《小学数学教学技能》，叶雪梅编写的《数学微格教学》，王秋海编著的《数学课堂教学技能训练》等，均以课堂教学过程分解片段为主要训练内容.如表1所列，这类分解的主要项目基本相同，实际操作中会有部分变化.对于课堂教学准备阶段的教学设计、课后阶段的教学反思以及说课训练，均可用类似的编码方式，进行逐项训练.
以课堂教学过程和要素视角的小学数学教学技能分解，其支撑点是教学技能的形成理论.费茨和波斯纳把动作技能形成过程分为三个阶段，即认知阶段、联系形成阶段和自动化阶段.安德森把知识分为程序性知识和陈述性知识，其中程序性知识又分为动作技能和心智技能，其认知过程分为六个层次、三个阶段.从微格教学的角度来看，安德森用知识目标统领认知和动作领域的目标，体现了教学技能训练过程中传统意义上的知识与技能的相互交叉、协同发展.从技能的形成理论来看，选择微格教学方式进行教学技能训练是恰当的.目前，以课堂教学过程或要素视角进行微格教学训练，是教师职前教学技能训练的最佳方式之一.
专家教师所具有的技能仅是专长中的一个方面，还要体现专家教师在知识、情感等领域中的专长.由于课程的内容和类型、教学的环境等多种多样，微格教学也有自身的局限性.首先，师范生的校内微格教学训练是模拟职业技能训练，而不是真实的教学，它不能代替见习、实习等教学实践.其次，直接分解课堂教学过程，对教学片断逐个训练，忽视了技能发展的层次递进规律.再次，对课堂教学的分解与合成，在掌握教学程序方面的效果比较显著，但往往忽视课堂教学的深度.
（二）教师专业发展阶段视角
根据教学专长发展的阶段理论，新手教师成长为专家教师，一般需要经历十年的发展.[9]数学教师教学技能的发展可以分为职前和职后两个阶段.师范院校的毕业生通常在职业技能方面准备不足，对中小学数学教育的实际情况不能充分了解，导致就业后要经历较长的适应期.根据调查分析，具有初级职称的教师迫切需要获得较强的教学技能来完成教学任务.[10]
教师职业技能训练分为两个层次，第一层包含普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能等，即通常所指的教学基本功；第二层有教学工作技能和班主任工作技能两部分.从教学专长的阶段理论来看，在教师职业技能的发展过程中，这两个层次间的跨度较大，缺少一定的衔接.由于缺乏专家教师教学专长或教学技能的水平标准和分类方法，《数学教师教学技能的发展路径探析》中仅尝试给出一种典型的分阶段的教学技能训练方案.[11]技能的形成必须经过不断的重复练习，按照教师的职前培养目标，教学技能训练的任务在入职前就应该完成了，但教师一般是从入职后才真正开始大量实践.通过教师专业发展阶段视角下的课堂教学技能解析，规划专家教师的教学专长发展的阶段任务，避免上述矛盾.
为了对教师教学技能的发展过程有完整的认识，对教学专长的发展规划提供思路，给出教学技能阶段解析模型（见下页表2），来直观认识不同阶段教师教学技能的内容、目标和发展路径.
由于各项技能的发展并不是完全线性的，专家教师的个体发展又具有多样性，表2中所列仅体现教师职业发展规划中应有的层次结构，而不是定式.
（三）教师教学专长维度视角
布鲁姆将教育目标分成三个领域：认知、技能、情感.其中认知领域的教育目标分成：知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合、评价六个由低到高依次排列成六个有层次的类别.[12]在技能和情感领域，布鲁姆也给出了类似的层级目标分类.新课程倡导的三维教育目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，虽然与布鲁姆的教育目标分类法不完全一致，但也反映相似的内涵.教师专业成长也是学习过程，需要有明确的、有层次的目标.要提升教师培训的质量和效率，需要建立有层次的教师教学专长培养培训体系或模式.专家教师的教学技能专长，反映教师在教学活动中的技能熟练，达到自动化水平，灵活解决教学中的各种问题，教学过程自信而流畅.教学技能专长的发展重点是程序、情感和行为三个领域.
教师专业发展的远期目标是成长为专家型教师，需要从教学技能、教学能力、教学艺术三个维度来实现.教学技能、教学能力、教学艺术是教师教学专长发展过程的阶段特征，按照阶段特征解析教师教学专长的发展.从中可以看出，教学技能是教师在职前和新手阶段学习训练的主要内容，而在胜任和专家阶段，教学技能成为教学能力的表现形式，教学艺术活动的载体.熟练达到自动化水平是教学技能的基本要求，也是完成知识、技能等教学目标的前提，即在新手阶段达成心理学范畴的技能发展最高层次目标，这里的技能主要从单纯的行为动作的角度来理解.教学技能还要与专家教师的教学能力、教学艺术相统一，因此教学专长视角下的教学技能超出心理学中的技能内涵.教学技能要在熟练的基础上，体现精准灵活、情绪态度等方面的内容，以适应教师个体、教学对象、教学内容方法、环境等的变化.因此，与前两种视角不同之处在于教学专长视角的教学技能解析体现阶段特点.
职前阶段宜选用课堂教学过程视角；初任至胜任阶段需要经历较长的过程，可选用教师专业发展阶段视角；而成长为专家教师则需要技能从熟练到有个性的灵活精准地转变，需要不断的反思、积累直到艺术的升华，需要在个人能力和教学艺术上有突破.从不同的视角解析教学技能，构建一体化的小学数学教师的教学专长发展规划，以适应小学数学教师在不同阶段的个性化需求.