教育理论与实践问题之再追问，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育发展与改革的成败，既取决于理论的合理性，又取决于实践的可行性。现代社会较之于传统社会，社会变革更为广泛、深入和持久。深受社会制约与影响的教育，实现与社会变革适应性的转变也是一个必然趋势。为此，20年来，无论在教育理论研究方面，还是在教育实践改革方面，我们都作出了许多的不懈努力。批判旧教育，勾画新蓝图，新思想、新精神、新目标、新方法层出迭起，显示了教育理论探索的丰富多彩与研究者社会责任感的殷切。同时，与之相对应的教育改革也在此起彼伏、轰轰烈烈地进行着，表现出实践领域对教育思想的积极支持和对教育变革的积极参与。在较为广泛的时间和空间的社会历史背景里来看我国近十几、二十年的教育改革与实践，教育理论研究与教育实践探索基本上是健康的，二者的关系也表现出整体的同步与和谐。但是，在具体的历史时空坐标上，二者各自的发展轨迹和关系状态却并不总是符合我们的期待，有时在某些方面表现出的问题，已经发展成为我国教育改革和发展过程中的重大障碍。
一、理论研究的问题
20年来，从教育是什么到教育能怎样、教育要怎样，教育理论探索应和着社会思想解放的潮流，出现了大家渴望已久的“争鸣”局面。这种局面的出现，充分显示了教育理论建设的繁荣，是一件可喜可贺的事情。理论从单一到丰富，从多元到基本上达到共识，如此循环前进，是理论发展的一般进程；多元的理论经过时间的整合和实践的检验，其可行性因素被实践吸收和利用，实现理论推动实践前进的最终目的，是理论和实践发生关系的正常方式。理论健康的繁荣是实践得以健康发展的先决条件，长期的一元化反而不是一个好的征兆，这在历史上得到过不止一次的证明。在这里，我们所担心的不是理论研究真正的多元和丰富，而是在这个过程中表现出的一些需要解决但还没有引起足够重视的问题，如多元教育理论的整合问题，理论研究的“高格调”，以及不负责任“创新”理论的研究风气等。
（一）理论的整合问题
理论探讨从一统化到出现差异、多元，无疑是一个巨大的进步，但过于突出并强调多元性、独特性，又使人忽视了共同性的东西。我们办教育，发展我国的教育事业，毕竟还是要依赖一些共同的、规律性的东西。在差异中寻找到共性，是可能的，也是必须的。我们虽然生活在一个无时无刻不在剧烈变化的时代，但“变”和“变的稳定性”（我们面临的虽然是剧烈、迅速、广泛的社会变革时期，但却不是社会非连续的突变，其中有规律可寻，而且也是足够的时间让我们去认识其中的规律性）即是我们认识统一的基础。同样的社会经济文化背景，同样的政治环境，又面对相同的教育问题，经过见仁见智的争鸣和各抒己见，存异求同，努力去确定指导教育事业发展的时代精神，寻找现实教育实践前进的正确途径，是可能的、必然的，而且这也是理论研究的正确态度和最基本的追求。
从另一个角度讲，理论的整合也是理论本身发展趋于成熟的表现，是理论广泛争鸣后的必然结果。由于一般理论者自身各种主观和客观的局限，在理论建设过程中往往着眼于事物全体的某一方面、某一部分、某一环节。虽然这种个体的局部探讨是一个必然和合理的过程，有利于理论的深化，且从整体上讲许多个体的片面构成了事物的全局，但是，如果缺少整合的环节，丰富的理论个别将仅仅是零散的“珍珠”，形不成有机串联的美丽的“项链”，理论的发展也将无法超越“零打碎敲”的局面，实践的改革也无法从整体上进行。
当然，理论的整合需要条件和过程，比如多元理论的成熟性，理论者的理论整合意识和理论整合能力，实践领域的需求等，但是，经过20年的探索和求证，以及对历史上成败之经验与教训的反思，应该说已经具备了理论整合的一些基本条件。统一认识，确认一套相对系统、合理、实用的教育理论体系，至少早已是我国教育实践的迫切需要。多元与统一，只能从相对意义上讲，如果从纯粹的理论争鸣角度，差异可能具有绝对的价值，但从一个国家、民族全局的教育事业现实的发展角度，统一是其基础。教育实践在不确定、不稳定的理论更迭中疲于应付、无所适从或者盲从的局面已经持续得太久，为此我们已经付出过多的代价。假如说理论整合这项工作到目前还没有做或还没有做得足够好的话，其中有“不能”的因素，也更有“不为”的原因。
（二）理论的“高格调”问题
教育理论的“高格调”是针对教育理论与实践的相互关系而言，它或者表现为形式的“阳春白雪”，把浅显的或深奥的问题“贵族化”，一副故意让人不明白、不理解以至拒人千里的样子，其结果当然是“和寡”；或者表现为教育理论研究缺少层次性，一般的、抽象的、概括性的理论与教育实践、教育经验之间缺少沟通过渡的桥梁和纽带，理论的理想无法在现实的土地上着陆。比如，“要把学生培养成为具有创新精神和创新能力的人”，没有任何人会反对这种教育行为目标，但是什么是“创新”？会“创新”的人有怎样的行为特征？又怎样去培养？教学语言要具有“教育性”，具体到不同的人、不同的课应该怎样去体现？“民主平等的师生关系”如何建立？光有理念、态度上对学生的尊重和民主是建立民主平等的师生关系的充分条件吗？一般理论缺少通往实践的中介，就不可能被实践掌握，不论理论是多么完备。如果说第一种“格调”是对理论建设和实践发展故弄玄虚、不负责任的话，那么后者则暴露了理论建设中缺乏合理的结构和层次缺陷（不是基本理论自身的缺陷，不能把理论与实践的脱离归咎于理论的抽象和概括，更不能为适应实践而牺牲理论自身超越的品性，把理论研究统统变成“操作手册”操作）。（注：相关教育理论形态及与实践关系的研究，主要参见叶澜著：《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社1990年版；《教育研究及其方法论初探》，上海教育出版社1999年6月版。裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版，第10页。张应强：《教育中介论——关于教育理论、教育实践及其关系的认识》，载《教育理论与实验》1999年第2期。宋秋前：《行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介》，载《教育研究》2000年第7期，等。）
（三）草率“出新”的研究风气问题
创新，是现代社会的一种时代潮流和基本特性，标新立异也就构成现代社会的一种时尚追求。但是，真正的理论创新需要客观的和主观的各种条件。其中，理论主体的创新能力、创新态度构成理论者最基本的创新素质，如果不具备这种基本素质，“创新”就不会接近它的实质，而只能是一种形式主义的“时髦”。教育理论的草率“出新”有三种“新”法：其一，“创新”理论名称，具体做法是，老思想不断更换新“包装”，旧酒装在新瓶里或者给洋酒换上新瓶，给人以“新教育”层出不穷的假象；其二，理论“拼盘”，把甲、乙、丙三种理论思想拆分，各取其一部分组装成丁，丁便由几种各不相干的原料“拼”成，丁理论也就成了随意选出的各种意念的“杂凑”；其三，“造词运动”，这其实是一个文风问题，即不用既有的、约定俗成的词汇表达自己的思想，而是造出“新”词，或者用“舶来”文字替换本土文字，“洋货”满天遍野，使人不知所指何物。所有这些“创新”，使为了解决实际问题而“理论”走向为了理论而“理论”，走向文字游戏，最终是“新文字”写满纸张铺天盖地而来，但它却不能切入真正的理论创新，不能使理论研究真正进入实质和前沿。
从历史上和世界范围来看，每一种有影响的“新教育”的产生，都基本上要植根于以下条件：
1.思想基础的突破及成熟。如实验教育学以实验心理学的产生与发展为基础，“现代教育”以实用主义哲学、进化论为理论依据。
2.特定的社会历史条件和背景。如存在主义是对社会政治、经济和人的危机的反映。
3.不同的教育现实针对性。如美国20世纪50～60年代“学科结构运动”是为解决学校教育不适应科技发展和国际竞争的需要而进行的，70年代的“恢复基础”教育热潮是为改变学生基础知识和基础能力欠缺的状况。
4.自身理论体系完整。从一般到具体、从目标到方法，对教育实践有很强的指导性，不是纯粹为了理论而理论。
5.理论个性强。20世纪西方教育可谓派别林立，进步主义、改造主义、永恒主义、要素主义、分析教育、存在主义以至后现代主义等，大异而小同，从理论基础到思想内涵都各不相同，因而其差异不仅仅是名称上的。
除上述条件外，衡量一种“新教育”理论是否是真正创新，还要看其对历史时间和空间的占有能力大小，即理论影响时间的持续性和范围的广泛性。虽然在时间和空间的限度上没有确定标准，但理论“更新”过快确实是我国教育理论的一大问题，它的直接负作用是造成了实践的无所适从、疲于应付。
（四）理论研究的“权力”干预问题
政治或政治权力会影响教育研究，这是一种必然现象，但是，政治对教育的影响、控制必须符合“规范”和“程序”。在自我意识不清晰、批判意识不成熟的情况下，势必导致“上有所好，下必甚焉”的局面。非规范、非程序的权力渗透和权力依附，甚至使“权力意志”成为教育理论定向的主要参照标准并进而成为支配实践的力量，即使是善意的政治建议也会演化成束缚教育研究和实践运行的教条。教育中许多不规范概念的确立及其指导下的实践混乱，便是集中反映（注：程少波：《论转型时期的教育话语》，载入大复印资料《教育学》2000年第10期。）。从另一个角度讲，教育研究的权力依附性，也暴露出理论研究缺少必要的“自觉”、“主体”意识，这也是教育研究自身存在的、需要克服的重大缺陷之一。理论研究缺少独立的品格，势必导致自我反思能力发展的迟缓以及对正确立场坚持的坚定性。
二、实践改革的症结
教育理论与教育实践的脱节不外乎以下原因：一是教育理论未植根于实践而构建了一个空中楼阁；二是教育实践无法领悟教育理论的指导精神；或者以上两点兼而有之。其实，在很多情况下，我们一味谴责教育理论过于高雅（故作高雅除外）是不太公允、也不太实际的。实践无法接受理论指导而导致与实践分离的现象相当普遍，究其原因，不是“不为”，而确实是“不能”。暂时抛开成因，就客观情况而论，教育实践的理性匮乏，是当前实践领域中出现的理论和实践相互接近的障碍之一，是我国教育改革与发展过程中实践环节的一个痼疾。
实践理性，是实践主体的理论素质，它标志着实践主体的理论成熟程度，是实践主体对理论的辨别、理解、接受和构建能力达到较高水平，理论与实践在主体活动过程中有机统一到一定程度的表现。在教育过程中，主要表现为教育实践主体的教育意识和相应能力，比如，教育忧患意识、教育批判意识、教育转折意识、教育改革与发展意识、教育理论与实践的结合意识及能力等。
在讨论实践理性问题的时候，我们把认识建立在这样的客观现实基础上：我们的理论主体和实践主体是相对独立的两个主体系统，虽然它们之间有共同联系和相互转换的基础，如面临同样的教育现实问题、面临一样的社会发展挑战。但这种联系和转换是有条件的，并不是一个自然的过程。一般来讲，就发展的速度来看，往往是理论先行，理论主体有着对发展和变化更敏感的反映和对教育变革更大的热情。这与理论主体的固有特质有关，也许因理论变革不会造成即时的实践后果，同样也不必承担现实的责任，即与理论本身的特点有关。而教育实践虽然最先暴露问题，但它的变革却依赖理论的成熟度，即由理论提供发展模式和变革目标。同样不可缺少的依赖条件还有实践主体自身的理论素养，这一点正是我们以往谈教育发展与改革所忽略的。
实践理性是教育实践接受教育理论指导的先决条件，只有它才能最终使教育实践的盲目运行成为主体自觉把握、利用规律的能动过程。这是因为“实践理性”具有如下品质。
（一）它是教育实践主体“主体意识”觉醒的显示。
实践主体意识到自己的“存在”及“价值”和相应的社会责任，并渴求价值实现和承担责任，表现了实践主体摆脱盲目、走向理性的行为“自觉”。实践主体的行为自觉，一方面表现为自觉接受理论主体的理性指导；另一方面表现为接受理论理性的能力，因为并不是所有的主体都能够有能力领悟、理解、接受理论理性并使之介入实践。换句话说，只有理性才能理解理性。
（二）理性含有先天的怀疑精神和批判意识。
人的认识是有限的，即使在社会客观条件相对不变的情况下，绝对正确和丝毫不容改变的教育现实的确定性和理论的合理性也是不可能存在的。任何的确定性和合理性都在变化着的社会历史环境中孕育着它的不合理性胚胎和新的合理性到来的趋势，只有理性才能够并且敢于辩证否定现实的存在。而实践理性，既要怀疑实践的现实，又必须有理论批判的精神和能力，只有这样，实践的运行才不至于由无理性的盲目，再演化为不辨理论真伪的“理论”盲从。
（三）理性能产生一种发展与建构的思维倾向和行为冲动。
对现实教育危机的忧患、批判，包含着建构未来教育的思维倾向。对现实的批判，实质上是以主体在意识中构建的“理想模式”为参照的。“理想模式”来自于对现实发展的合理性预测，它本身是一种理性表达形态。实践主体的“理想”和理论主体的“理想”在内涵上稍有不同，那就是实践主体在接受理论主体的“理想”时，都要经过自己的内部经验和理性的改造，进而形成自己的“理想”才能转化为自己实践行为的支配力量。为什么完美的理论一旦介入实践就有缺憾，理论和实践总是有一定的距离？在这里我们找到了解释“缺憾”和“距离”的主观原因之一，而缺憾的大小、距离的远近，仍然在很大程度上取决于实践理性的成熟度。实践主体变革旧教育的每一步骤，其实就是经自我改造的“理想”在教育实践中的逐步展开。
（四）实践理性固有一种社会功能和实践本性。
实践理性对任何一个具体的主体来说，从它开始出现起，就有着内在的社会责任感成就的社会功能和实践本性。这与纯粹的理论者的理性有很大的不同，“理性”不是实践者活动的终结，而是开始。任何一个实践者的理性，从来不是由自我到自我、由“理性”到“理性”，而是由自我到社会、由理性到实践的。教育实践主体的实践理性在教育发展过程中是至关重要的。实践理性的匮乏，最常导致的后果，一是“曲解”，二是“盲从”。
所谓“曲解”，是指在教育理论论证充分、合理、完善的前提下，由于教育实践主体自身的理性匮乏，缺少对教育理论的领悟、理解、掌握能力，从而导致的理论在进入实践的过程中所发生的变异现象，是实践背离理论的一种表现，如把素质教育理解为“发展特长”。
“盲从”之一表现为不辨理论真伪或不辨自身实践条件和理论实现条件的符合性而导致的“理论盲从”，结果可能是误用错误的理论，或者在自身条件不具备的情况下盲目实践某一理论（如果理论受外在的“意志”影响，则实践更多表现为对外在权力的“屈从”）；“盲从”之二表现为从众心理作用下的“行为盲从”，如看到别人搞改革自己也“改革”，而不问改革的实质、目的、指导思想、解决的问题等。无论哪一类型的“盲从”，都加剧了教育改革与实验的“云山雾罩”状态，使人越发看不清楚我们的教育到底出了什么问题。盲目的参与改革与实验，自然不会有理想的成果，所以，实践领域便出现这样的行为怪圈：一方面为了外在的功利目的呼喊着、进行着改革；一方面又因看不到改革的实际效果从内心里抵制着改革，认为改革只不过是走走形式、做做样子，与实际并无多大联系。许多的改革与实验，虽然开始时呼声很大，但最终都不了了之，谈不上正面的经验，也无反面的教训（教训都不是有关改革本身的）可言，原因大多如此。
无论“曲解”还是“盲从”，客观上都会把严肃的教育改革演变为各种随意的、轻率的主观意志的“试验品”、“牺牲品”，从而使实践离真正的理论越来越远。
三、结语
上述理论和实践的问题，其成因是复杂的，问题的解决也需要多方位的和持久的努力与探索。如理论建设中浮躁急功的现象，固然有理论者自身的主观原因，如不负责任、治学不严谨的态度和创新能力欠缺等，但社会对理论者的价值确认和评价机制，是刺激理论者不顾疲惫、不断“创新”下去的根本而持久的动因。实践主体素质的提升，通过积极参与教育改革与实践，在实践中实现主体自身的不断改造与更新是一个持久与根本的途径；但是，有组织、有计划地对现有教师队伍进行再培训和再提高也不失为一种积极有效的方式（注：叶澜：《在学校改革实践中造就新型教师》，载《中国教育学刊》2000年第4期。）；同时，改变师范教育观念和师范生培养模式，把师范生培养成为教育专家而不仅仅是学科专家，突出教师的“专业性”（注：“教师专业”问题，参见宁虹、刘秀江：《教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势》，载《教育研究》2000年第7期；叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，载《教育研究与实验》1998年第1期。），可以从根本上提高教师队伍的职业素养。问题的成因与解决问题的方略，需要更多的同仁用更多的智慧和责任心作专门的论证。但在这里，有一个基本的信念需要明确：
真正超越驳杂的理念游戏，整合有益的理论精粹，深入实质去察看教育的症结及成因，方能领悟与寻找到社会变革赋予教育的真正精神和发展逻辑。同时，教育的改革和发展最终要依靠实践者来实现，仅仅纸上谈兵迎不来新教育的曙光。因此，一方面理论研究要多层次以更接近实践及实践主体的实际；另一方面也要立足于实践主体的理论素养的提高，以保证理论能真正被实践主体掌握。只有这样，我们才能走出狂躁的理论“创新”和实践改革以及这种狂躁之后的疲惫，去翻开教育发展崭新的一页。