当代终身学习概念的本质特证及其理论发展的国际动向，本文主要内容关键词为：动向论文,本质论文,当代论文,概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
当今世界已经进入了一个推广终身教育思想与实施终身教育政策的时代，综观这一时代的基本特征，其强调的是“教育应贯穿于人的一生，”“学校不应成为年青人的专利。”它主张一个国家的未来国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的，并且要纵贯人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一种统合而协调的体系。终身教育的最终目标是期望建立一个“学习社会”(Learning society)。而所谓学习社会又指的是“充满余暇时间和自由空间的社会，在那样一种社会中，人们的学习并不以职业或经济上的目的为手段，而是以人们自发形成的，并以自主愿望为标志的一种积极向上的社会。”换言之，“学习社会的理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，并且其着眼点是建立在对人性及“人生真正价值”的培养和实现上。
由于终身教育具有这样一些纵观教育全局的，并站在人的一生发展的角度，以及具有以完善人格为目的的宏观目标，从而已使它成为当今世界最受人关注的教育思潮。而许多国家在制定本国教育方针、政策及构建国民教育体系的框架时，也均以终身教育的理论为依据，并以实现终身教育的理想为目标。一言以蔽之，终身教育现已成为探索基础教育改革，更新传统教育观念，并对一国之教育体系重新加以认识和定位、带有全局性、宏观性特征的指导性理念。
诚如上文所述，自1965年终身教育被联合国教科文组织正式提倡以来，作为一种全新的教育思想，终身教育理念已深入人心，并在全世界广泛传播与推广。但在上一世纪80年代末以来，在一些有关终身教育的文献与资料中，却经常出现“终身学习”的术语，其使用的频度不仅多而且广，如在ECIC数据库中寻找论文题目中含有关键词“终身学习”的论文数目，在1932年到1983年之间，仅能查到1741条，平均每年34条。而在1984年到1998年之间，能查到的论文数目则是1581条，平均每年达112条。上述数据表明，在整个20世纪，学术界对终身学习的研究始终处在一个不断发展的过程中，而这一特点在过去的15至20年问，出现了尤为明显的趋势。在日本、台湾等一些国家和地区，“终身学习”还取代了“终身教育”而成为制定国家政策或法令的专用术语（如日本和台湾分别在1990年7月1日及2002年5月31日开始实施的第一部有关终身教育的法律，就称之为“生涯学习振兴法”和“终身学习法”）。
为什么围绕同一个概念会出现两种不同的表述？终身教育的地位又为何有逐渐被终身学习所取代的倾向？关于这一问题目前仍还处在一种较为模糊的认识状态。比如，终身学习的概念究竟是在什么时候，又是在怎样的背景之下产生的？包涵于终身学习概念之中的本质特征又究竟是什么？既然终身教育理念的提出已从根本上改变了人们对教育的认识，而这一教育理念亦被称为是教育史上的一次质的飞跃，那么又为何要提出一个新的终身学习的概念？从终身教育理念向终身学习概念转化的契机是什么？两者之间体现的究竟又是一种什么样的关系？等等诸如此类问题的提出，迄今为止仍还没有形成一个清晰与统一的看法，而对基本概念的理解不清，则在很大程度上影响了上述理念对实践所产生的指导作用。因此对终身学习与终身教育的关系及其蕴涵于概念之中的本质特征作一番梳理和研究则实属必要。
二、终身学习概念产生的历史条件及其发展过程
究及终身学习的思想，古今中外早已有之。在中国古代，一些教育家的思想中已蕴涵有终身学习的理念，比如孔子的“吾十五而志于学，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳顺，七十从心所欲不逾距”的名言及中国古代谚语“活到老、学到老”等就是一个最好的例证。在西方，终身的学习思想的产生亦经历了一个漫长的岁月。有学者认为它的起源甚至可追溯到柏拉图关于对学习的论述，如柏拉图认为一个人要想学得一些知识，就要做到使心灵真正转向善理念，获得关于实在的知识；而若不经过漫长而艰巨的训练和“严格科学的方式忍苦地学习”是绝对不能收效的。尽管当时所谓的学习，无论是学习类型、构成学习的哲学基础抑或是学习的结构等都与当代的概念大为不同，但柏拉图认为学习是一个漫长而艰巨的过程，非此而不能取得成效的见解还是闪烁着终身学习的火花；也还有学者认为终身学习观念的产生亦可以追溯到20世纪的初期，如在杜威（Dewey,J.1859-1952年），埃德华·林德曼(Edard Lindeman 1885-1953)和捏克思勒(Yeaxlee,1883-1967)的著作中就渗透着浓厚的终身学习思想(Jarvis 1995)。
杜威是美国著名的实用主义教育家，他在《民主主义与教育》(Democracy and Education)一书的第一章就开宗明义地指出“教育即生活的必需品”；在第四章中他又进一步提出了“教育即生长”的著名论点。在这里，杜威所带给我们的不仅仅是他对人类教育本质认识的科学洞察和清晰表述，而更让我们深刻体会到的是：生命其实是一个完整的连续过程，正常的儿童与正常的成人一样都在不断地发展，他们之间不存在生长或不生长的区别，而有的只是在不同的阶段有着不同的生长方式而已。杜威认为，“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长相关的，那么除了更多的教育，也没有别的什么东西是教育所从属的。”换言之，当一个人离开学校之后，教育不应该停止。学校教育的目的就是通过有组织的活动来保证生长的各种力量，以确保教育得以继续进行。人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件创造成一种境界，使人人都能在生活过程中学习，而这就是学校教育的最好产物。既然生长是生活的一个特征，那么教育即生长；在生命中教育就不会结束。于是杜威得出了教育的概念——也即教育就是提供确保无论什么年龄的人都能得以生长或是维持足够生命条件的事业。在杜威看来，教育或学习的历程应与个人的生命相始终，而学校教育则是提供了延续此教育或学习的基础。
埃德华·林德曼是美国著名的成人教育哲学家、进步主义教育的主要代表人物，亦有人称其为“成人教育的精神之父”。林德曼根据进步主义的哲学理念，试图廓清成人教育概念的内涵、规划成人教育的课程、探索成人学习的方法、阐述成人教育的社会功能以及设想在终身学习理念的指导下构建成人教育的体系。林德曼的思想曾为美国乃至世界成人教育研究与发展奠定了重要的理论基础。比如他认为“许多岗位发出对一种新教育的呼唤，它强调教育就是生命——而不仅仅是为一个未知的未来生活做准备。因此，所有那些把学习归入青年时期的静态的教育概念应该统统废除掉。整个生命就是不断地学习，因此教育是没有止尽的。”“教育作为生活的准备而使学习过程陷入一个恶性循环之中。根据成年人的思想教育年轻人，把学习作为一个当真实的生活一开始就结束的过程，由此而使年轻人并不比那些规定这个系统的年长者更好地利用智力。”
与杜威和林德曼持大致相同观点的英国著名教育学家捏克思勒(A.B.Yeaxlee)，早在1929年，他就以《终身教育》(Lifelong Education)为名出版了被认为是世界上第一部关于终身教育的完整论著。该书对日常的和非正式的教育及学习都给予了极大的关注。如该书在“从生活中学习”一章中，即明确地表示赞同杜威“教育即生长”的观点。他亦认为教育应是一个贯穿终身的过程。强调应区分学校教育与教育之间的不同。他认为学校教育只是知识、而教育却包括知识、经验和伙伴关系。因此，教育永远不会结束。而学习的概念则应该在人的终身过程中被鼓励和支持。
虽然杜威、林德曼和捏克思勒都曾提出终身学习的思想，但终身学习观念真正被世人引起关注并呈现出其重要性的，则是直至不到半个世纪之前才开始的。
现在一般认为，终身学习出现在20世纪60年代的后期，它是伴随着终身教育及其相关理念的普及及认识的深化而逐渐产生的。比如有学者称它的出现“就如同是电脑的瞬间红火，又同火山爆发一样。”亦有学者认为“终身学习不是一个新的概念，它而是像蛹一样从它的前辈躯壳中孕育，是伴随着一系列概念——如终身教育、回归教育、继续教育、永久教育等发展而来的，它并且已成为这一概念家族中的一个十分强壮和有力的成员。”还有学者认为，终身学习产生于终身教育政策的制定和具体实施的过程之中，并且终身学习作为一项政策概念，在最初的阶段，其在很大程度上又是受到了UNESCO和OECD等国际组织的影响，因而它的产生与这些国际组织和机构的工作密不可分。比如其中的一个代表性的观点即是：“终身学习是劳动政府，在新的管理体制下，为了推广、普及和宣传它的教育和学习训练的价值及政策而选择的口号。”
具体来说，终身学习理念的产生又与以下一些社会条件的变革及国际大环境的变化有关：
(A)工业社会向知识社会的转型
终身学习理念产生的重要原因之一，是与世界上的一些工业国家在过去一、二十年间发生的社会激烈变革和社会转型有着深刻而密切的内在关系。如今的社会，面临的是一个开放的时代。随着全球经济一体化和高新科技的迅猛发展，一个全球化、信息化、科技化的社会已经来临。由于社会变迁的步伐越迈越大，以及变迁的结果越来越难以预测和不可捉摸(Edwards,1997)，以致重视并推动终身学习则成了众多国家为适应这一变化而采取的一项共同策略。为了面对渗透于社会各个层面的变革现状，一些国家的政府鼓励本国国民在人生的发展中从事不断的学习，以使个人能适应剧烈变革的社会，同时为了使教育制度能配合和促进社会的转型，建立一个朝向以人的终身发展为基本原则的学习型社会的目标亦被世界各国提到了议事日程。简而言之，为了使国家、企业乃至个人能成功地适应变迁，并顺利地完成社会和自身的改革使命，终身学习现已成为了当前国际社会普遍关注的理念和正在制定或实施的政策及指导原则。
(B)人口结构的改变
终身学习理念产生的又一重要原因是全球性人口结构的改变。这一变化对一国之教育体系的构建和完善又具有重要影响。例如欧美等一些先进国家自八十年代初开始，由于受到人口出生率大幅度下降的影响，从而使得正规教育机构中适龄学生人数的剧减，由此而产生的社会问题是：青壮年劳动力的短缺，人口的逐年老化，以及学校教育的萎缩。为了使因人口结构的改变而出现的负面影响能减少到最低的程度，提高现有劳动者的劳动生产能力和竞争能力，以及扩大受教育者的视野（即学校接受的对象不仅限于青少年学生），着力地去开发新的教育资源，例如对失业者、妇女、身心障碍者、少数民族群体和中老年者进行教育和培训等，亦已成了一项有待开发和发展的事业。而为了实现这一目标，学习和训练机会的提供势必扩展到人的终身，而这也已成为了现代社会的一种共识。
(C)经济成长与竞争
1995年，欧盟共同体发表了一份有关“学习社会”的白皮书，其内容强调由于受到信息社会、经济国际化和科技知识的冲击，人们需要依赖于终身学习才能得以成功地顺应社会的变迁，而终身学习的主要目标和核心内容则是旨在为所有的学习者打下良好的知识基础和广泛的工作能力。所谓良好的知识基础是在于帮助人们寻找、解析并批判从各种资源中所获得的信息，并掌握其具有价值的意义；而广泛的工作能力则能帮助人们从不断的教育训练中去获得新的就业知识和能力，以适应就业市场瞬息万变的调整。可见终身学习的提倡对经济成长和个人发展具有重要意义。
(D)科技的进步
众所周知，现今所处的是一个知识更新速度快、科学技术十分发达的社会，在这样一个社会中，新技术的发明、推广和普及均使就业要求和生活形态发生了极大的变化。为了变被动为主动，积极适应并驾驭这些转变，人们惟有提高学习意欲、积极投入经常性的学习活动方能使个人具有良好的适应性。换言之，科技的进步和发展一方面向人类提示了必须终身从事学习的重要性，而另一方面则又向人们提示了终身学习活动必须予以具体实施的可能性。
现代社会的一大特征是知识的迅速成长与衰退，而它也是造成社会变迁的重要因素。由于知识与科技的发展有着密切的内在关联，新的知识可以一夜之间转遍世界，但也可能在很短的时间内就被更新的信息所取代。此外，知识量和域的增加及扩大并不一定会给人们带来思想品质和解决问题能力的同步提高，因为按照奥帕思(Apps,1998)的观点，知识的堆积并不代表智慧和思维的增长。因此，在知识和信息呈现爆炸特征的时代中，为了培养批判与反思的创造能力和思考能力，首先的一条就是必须具有终身学习的意欲及重视终身学习的态度与方法。
(E)文化生活的变适
随着科学技术的进步和社会经济结构的改变，现代社会的人们比以往已拥有了更多可供自由支配的时间，而经济条件的提高亦使得现代的人们更加注重自身生活的品质和内涵。休闲时间的增多及希望提高自身生活质量的要求，又使得现代的人们比以往更加关注学习、依赖学习。在现代社会中，人们的价值观、行为准则、生活形态又往往与消费文化有着十分密切的关系。现代人如果不经常学习以吸取新的知识和信息，那么在面对琳琅满目的商品和遇到鱼龙混杂的服务时就很难做出正确判断和适当的选择，而一个对信息不能做出正确判断的人，要想真正提高其生活品质则也不能不说是一种奢望。在一个经济发达和富有生气的社会，市民积极参与学习活动以提高自身的生活品质及精神教养，这不仅可以帮助个人获取适应社会变迁的能力，而且还更可以提高人的文化生活的品味。
那么，终身学习概念的形成，其又经历了怎样一个产生、发展和深化的过程呢？笔者以为终身学习概念的形成首先是在终身教育理念的产生以及这一理念在全世界得以广泛认同并传播的基础上，继以“学习社会”理念的产生为契机，再经国际组织的积极推广和倡导等一系列的努力之下而产生的。以下以时间顺序为例，来进一步具体地勾画出终身学习概念的产生及其发展的历程。
(1)终身教育概念的产生是终身学习理念形成的基础
诚如上文所述，终身教育概念的产生始于1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育促进会议，在这次会议期间，联合国教科文组织成人教育计划处处长保罗·朗格郎正式向大会提交了“关于终身教育”的提案；由此终身教育理念开始在全世界得以传播和推广。
终身教育理念的提出，使人们对教育的认识发生了根本性的变化——教育不再是仅限于学校某一特定阶段的活动，教育也不再是某一部分人所拥有的特权；教育应该贯穿于人生的每个阶段，并且其对象还将囊括社会的每一个成员。从此以后，教育应持续地进行并贯穿人的终身的思想亦彻底地改变了传统教育把人的一生机械地划分为学习期和工作期的陈旧观念，而教育即学校教育的陋习也被打破。在终身教育看来，教育应是一个连续的统一体，它以人的不断学习为前提，以人的终身发展为目标。因此，终身教育理念一经提出，立即得到了世界各国的欢迎和响应，许多国家以此为政策，而终身教育的思想也不断地深入人心。
(2)学习社会理论的兴起是终身教育向终身学习转化的重要契机
此后，罗伯特·M.哈钦斯又于1968年出版了《学习社会》(The Learning Society)一书，在此书中哈钦斯在对以往的教育进行了尖锐的批判，他认为教育的根本目的并不仅仅是为了“国家的繁荣”，而是应该使每一个个人的自我能力能够得到最大限度的发展，并使个人的人格趋于完善。他尤其针对上一世纪60年代中期至70年代初，为了推动经济发展的目的而在美国兴起的“教育投资”理论提出了质疑；他认为：“以经济的目的而培养人才，实乃是教育的失误。”在这样一种理想主义教育思想的指导下，他主张对人的价值观和学习观进行变革，而这一变革的最终目标就是建立“学习社会”。
关于“学习社会”，哈钦斯作过如下表述：“仅向成年男女提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格的形成为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。”哈钦斯所展望的未来社会，是实现新的教育体系的社会，而这一体系就是终身教育体系，这一社会则就是学习社会。在哈钦斯看来，未来的学习社会应该是“被科学所证明，人是具有终身学习能力的，并且亦是符合于人类自身追求学习这一本性的，从而在人的一生中学习被继续应该是成为可能的‘社会’。”其次，哈钦斯还认为，既然构成这一社会的核心是“学习”，那么人人都必须通过继续的学习来实现“人生的真正价值”，而这一真正价值即为“贤、乐、善”。概括地说，哈钦斯所谓的学习社会，即是在任何时候，主张所有的民众应为自己而学，并通过协助个人而了解他人所处的生活环境；就是使个人的潜能得以充分发展，并尽可能地发展成为聪慧的人。一言以蔽之，哈钦斯倡导的“学习社会”的目标是在于向任何人提供任何人生发展阶段的任何学习机会。
1969年美国卡内基高等教育委员会又一次以《迈向学习社会》为题发表报告书，在此报告书中，上述委员会主张学习者应具有主动性与主体性的精神，同时并提倡实施社区教育、社区学院、空中大学、回归教育等。由此，学习社会的概念正式形成。
从以上哈钦斯及卡内基高等教育委员会所提倡的学习社会理论的基本思想来看，他们主张的立场是着眼于对人、对人性以及对“人生真正价值”的培养与实现。他认为“要使个人继续成为有人性的人，就必须不断地学习”，学习则就构成了学习社会的核心。在哈钦斯所倡导的学习社会理念中，人格和人性的形成得到了高度的重视，学习的概念亦得到了突出的强调。可以说，终身教育的终极目标就是要实现学习社会。但是终身教育侧重的理念是教育，它是企盼通过整合一个人一生各个阶段所接受的各种形式的教育从而来达到实现以学习为核心、以重视人性为目的的学习社会，在这里就内含了一对矛盾，因为尽管学习与教育之间有时候是可以互相替代的，但是二者毕竟分属于两个不同的概念。因此，如何使“终身教育”与“学习社会”之间的差异能得以统一，这就直接导致了一个与终身教育密切相关但内涵又有所不同的概念——“终身学习”理念的产生。
(3)国际组织的倡导和推动为终身学习理念的最后形成起了决定性的作用
在哈钦斯提出“学习社会”的理论以后，1972年5月联合国教科文组织国际教育委员会在向联合国教科文组织总部提交的一份名为《学会生存》的报告书中，再次把学习社会作为未来社会形态的一种构想提出了明确的建议。该报告书指出，未来的社会应是学习的社会，人终身不间断地学习不仅是可能的，而且也是必须的。在对上一世纪70年代以来，发生在世界范围内的教育改革和变化作了分析和归纳后，报告书又指出，未来的教育将面临的是“终身教育”与“学习社会”两个基本概念。报告书认为：“如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也包括它的各个方面），而且也包括全部的社会（既包括它的教育资源也包括它的社会经济的资源），那么我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习社会的境界”。该报告书同时又指出，“惟有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”在这里，报告书把，“学会生存”和“终身学习”联系在了一起，并认为人的生存“是一个无止境的完善过程和学习过程”，“人是一个未完成的动物，并且只有通过经常地学习，才能完善他自己。”“只能把它理解为是一个教育与社会、政治与经济组织包括家庭单位与公民活动密切交织的过程，这就是说，每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的手段，因此，从他自己的教育而言，他将基本上处于一个完全不同的地位。教育不再是一种义务，而是一种责任。”至此，这份代表联合国教科文组织权威观点的报告书在其行文中明确地提出了三个基本概念：也即“终身教育”、“终身学习”和“学习社会”。而其中对终身学习的阐述更放在了一个对于现代人和未来人攸关生存和发展的重要地位。
在此后的1976年11月，联合国教科文组织又在非洲的内罗毕召开了第19届总会，在会议通过的《关于发展成人教育的劝告书》中，又一次正式而明确地提出了终身学习的概念。
这里需要特别指出的是，就在起草决议文件的过程中，即有人提出应对以学习者为中心的教育制度进行再构建的问题。其观点之一即是明确地指出，应把终身教育的用语改为终身学习。但在当时，由于“终身教育”术语的使用已经相当普遍并深入人心，因而若轻易地改变则容易产生不必要的混乱和麻烦。因此，作为一项折衷和妥协的结果，则是在《劝告书》中同时使用“终身教育”和“终身学习”的术语，由此来避免可能产生的混乱。这是一项非常例外的处理方法，它所产生的直接结果是：不仅使“终身学习”与“终身教育”并列而成为联合国教科文组织正式推举的教育用语，同时它也向人们发出了一个重要的信息，即向全世界清楚地表明国际社会对终身学习——这一以强调学习者为中心，并从学习者的立场出发而建立起来的教育新理念的关注和重视。
从以上终身学习理念的产生、发展和演变的历程中可以看出，终身学习概念的出现与以联合国教科文组织为首的国际组织所进行的一系列努力有着密切的关系，它得益于联合国教科文组织(UNESCO)、经济合作发展组织(OECD)及欧洲联盟(European Union)等重要组织及机构的推广与倡导，而由此才得以在全世界推广并受到国际社会的高度重视；简而言之终身学习概念的产生与终身教育理念的兴起密切相关，后者是前者的基础，前者则是后者的拓展和延伸。由于两者之间的关系如此之密切，以至在许多情况下，人们常把两者视为是同一个概念而交替使用。促使终身教育向终身学习转化的契机是哈钦斯“学习社会论”的提出，由于“学习社会论”蕴涵了学习的观念，以致有学者指出：“至少从罗勃特·哈钦斯在1968年出版了《学习社会》一书之后，我们都已经被看做是终身学习者了。”而《学会生存》报告书的问世，以及联合国教科文组织1976年11月召开的第19届总会，则为国际组织正式而明确地提出终身学习的概念并在全世界推广铺平了最终的退路。
三、关于终身学习定义的几种解说
终身学习的概念自提出以后，在学术界曾出现过许多表述不一，但内涵大致相似的解释。其中较具代表性的观点有三种。第一种是由联合国教科文组织在1976年所采用并一直沿用至今的定义。它的具体表述如下：“终身教育和学习的术语是指，既致力于重建现存的教育体系，又致力于用成年男女都能决定他们自己的教育的方式来发展它的潜力的一个全面的计划。”第二种代表性观点是由欧洲委员会制定的，在与教育政策有关的，并且具有较大影响力的文件中欧洲委员会对终身学习的概念做出了这样的界定，其大致又可表述为：“终身学习已不再是教育和训练的一个方面；它必须成为提供和参与学习背景的、连续和统一的指导原则。”第三种观点，也是目前被学术界普遍认为最具有权威性；且认同程度最为广泛的，是由欧洲终身学习促进会所提出的有关终身学习的解说，这一解说并经1994年11月在意大利罗马召开的“首届世界终身学习大会的采纳而最终成为一个相对全面和完善的定义。其定义的内容如下：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”这个定义强调了终身学习应发挥人的潜能，但这又必须要“通过一个不断的支持过程”——而这个“不断的支持过程”指的就是终身教育。其次，这一定义还强调要“创造性”地“应用”学习成果；因此有学者甚至认为“终身学习与其说是一种教育概念，倒不如说它是一种社会行为或生活方式”。
综合以上三种对终身学习概念具有代表性的解说，我们可以发现它们的表述虽然并不一致，但所要表达的概念内涵却有着惊人的相似之处。归结起来大致又有三方面的共同之处：1)强调终身教育的主体转换，体现个体的生命焕发；2)强调学习者的个体学习权，重视学习者个体的参与意识；3)强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。
四、结束语
在我们对终身教育向终身学习演变和发展的过程进行了较为详尽的分析和论述之后，可以发现以上的演变过程基本上是伴随着人们对终身教育理解的不断深化而由浅入深、由表及里地发展和完成的，它呈现出的是一种循序渐进式的思维和认识特征。
以笔者不成熟的观点来看，形成终身教育逐渐向终身学习转换以及后者有逐渐取代前者趋势的主要原因又可以归结为以下几个方面：
(1)随着人们对终身教育理念理解的进一步深入；要求对概念的内涵进一步充实和扩展的呼声越来越高。迄今为止，关于终身教育的概念一般理解为是“人从出生起，至老年为止一生中接受教育的全过程”。换言之，它又包括横向和纵向两个方面。就横向而言，它又包括家庭、学校和社会等三个领域的教育；而就纵向来说，又指的是贯穿于人生的婴幼儿期、青少年期、成年期及老年期等四个层面的教育。除此以外，终身教育还可以是正规的教育形态或非正规的教育形式。相比之下，“终身学习”的概念则主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程”。在这里，终身学习强调的基本特征是“有意义的学习”，而其学习场所也不仅限于家庭、学校、文化中心或企业。“大凡被个人或集团可加以利用的一切教育设施及资源”则都应被包含在内。
(2)教育重心及关注点的转移。严格来说，终身教育和终身学习的概念并不相同；前者关注的侧重点在教育的服务、条件与机会的提供上，它主要体现的是政府行为；而后者关注的侧重点则在于学习者自身的内部变化，它更多体现的是学习者作为生命主体的个体行为。
(3)教育功能的转换。近年来，“自我导向学习”(self-directed learning)的理论逐渐盛行，持这一观点的学者认为，终身教育的主要对象是成人（因为青少年期的学校教育是已被制度化了的教育，而终身教育的主要目标之一，是要推动那部分未被纳入制度化范畴的成人教育及保障被学校排除在门外的社会成人特别是弱势群体的学习权利），而成人期以后的教育，其对象又大都是自立的社会人；作为社会人学习者，他们同时还肩负着社会的职责和义务。因而这种学习常以“自我导向学习”为主进行。这一理论的主要特征是：在任何场合，独立的终身学习活动都以自我为中心进行选择、计划和实施，并以个人为主体进行自主的“学习管理”。这一理论现已作为终身学习实践的主要策略而在欧美等国广泛流行。
概括而言，由于终身学习在概念的内涵、对象的主体性及教育功能的发挥上都超越了终身教育，因而近年来大有取代终身教育之趋势。不过需要指出的是，有关终身学习概念的形成，其实质却并非是要否定或轻视教育的作用或功能，它更为强调的是，在确立终身学习为主体的基础之上，变教育的“强制性”而转为对学习者独立的学习活动给以支援和促进。究其根本的意图，是要试图通过高质量的学习计划的制定，有效学习课程的供给，及对学习者个人进行个性化学习的援助等措施，来推动全社会的学习者展开终身教育的活动，其最终目标是要建立起一个着眼于人，对人性以及对“人生真正价值”的培养的“学习社会”。
总之，由终身教育概念逐渐向终身学习概念转换的内外因素是多种多样的，但其中最为突出的原因，在笔者看来还是立足于究竟应由“谁”来成为终身教育的主体，以及又应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地给予实施的基础之上。
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