“体裁教学法”在英语写作教学中的实践研究，本文主要内容关键词为：教学法论文,体裁论文,英语写作论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作一直是我国英语教学中的薄弱环节。根据已有的研究，学生作文中突出的问题有：过度使用简单句、第二人称代词、虚词和连词，较少使用从句、词汇语义衔接手段和说服动词，作文口语化倾向等；[1][2]而学生写作时面临的困难主要是：用汉语思维，缺乏体裁意识等。[3]同时，人们普遍认为，问题的症结在于教学方法。我国目前流行的是“成果教学法”(Product Approach)，[4][5]但其“重形式、轻内容、一篇终稿定成败”的缺陷有目共睹；不少人[4][6]建议采用的“过程教学法”(Process Approach)，也存在“过分强调写作策略、忽视语言输入”[7]以及低效、费时等不足。本研究将澳大利亚学派的“体裁教学法”(Genre-Based Approach)应用于英语写作教学，旨在验证其有效性和广泛应用的可行性，从而为我国中学基础英语写作教学提供一个新的视角。
一、体裁教学法简介
澳大利亚学派(Australian School)的“体裁教学法”是20世纪80年代由澳大利亚学者Jim Martin等人在Halliday[8[9]系统功能语言学理论框架上发展起来的一种语言教学方法。该方法“将体裁概念和体裁教学贯彻于教育方案之中”[10]，以不同体裁的语篇为依据、以探讨语篇的文化语境和情景语境为手段、以培养学生的体裁能力(generic competence)为核心，注重“让教师和学生彻底理解语篇（体裁）类型为什么会因交际目的、内容、受众和渠道不同而变化”[11]，目的是通过教师清晰的讲解(explicit explanation)“引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构，让学生认识到语篇不仅仅是一种语言建构(linguistic constructs)，而且是一种社会的意义建构(social meaningful constructs)”[12]。该学派的体裁教学模式是Martin等体裁理论研究者在澳大利亚中、小学经过实地调查与研究，对“体裁”进行确认、鉴别、分类与分析的基础上设计的独具特色的“体裁教学—学习循环”(Teaching-learning cycle)。
该教学模式分三个阶段：示范分析(Modeling)、共同协商写作(Joint negotiation of text)和独立写作(Independent construction of text)。在示范分析阶段，教师向学生展示某一体裁的范文，运用“图式结构”分析方法，重点讲解语篇的社会功能、体裁结构、语言特点等，以指导下一步的写作。在第二阶段，教师和学生共同协商创作一篇文章。教师充当“抄写员”(scribe)，把学生阅读、观察、调查、讨论的结果在黑板或屏幕上写成近似范文体裁的文章，以使学生亲临整个创作过程。第三阶段是学生独立创作阶段。学生选择一个题目，经过写初稿、教师和同伴评价、修改、编辑等过程，学生可利用所学体裁，独立完成创作任务。[13]
这一教学模式不仅对澳大利亚中、小学语言教学改革发挥了重要作用，[14]还推广到其他国家和地区。为探讨该教学法在我国英语教学中的适用性，笔者进行了实验研究。
二、研究方法
本研究基于教学实验，主要探讨以下三个问题：(1)“体裁教学法”是否较传统的“成果教学法”能更有效地帮助学生提高英语写作能力；(2)学生写作能力的提高体现在哪些方面；(3)教师对大一新生英语写作教学方法的改进对中学基础英语教学有何借鉴作用，是否有助于实现大、中学英语写作教学与学习的衔接。本研究选择教学对象为山东某省属重点大学物理系本科一年级同一专业两个平行自然班145名学生。实验期间（2007年8月底至12月底），不增加额外授课时间，分实验班和控制班在正常课上进行，由同一位教师教授；每周授课时间为30～40分钟，均在上午第二节课；控制班用传统的“成果教学法”，按以往的“布置题目—学生写作—教师批改—与范文对照”的教学步骤进行，实验班接受“体裁教学法”，教学内容、重点、原则与环节是根据“体裁教学模式”的要求设计的；写作教学任务相同：每3至4周指导1篇说明文，每个题目均配以数篇按照典型说明文的结构和语言特点选取的范文。整个实验包括以下程序。
（一）实验前作文测试(Pre-test)
实验开始前，两个班同时参加作文测试，要求在40分钟内写一篇题目为Why I Want to Be/Do...(Profession)200字左右的说明文。
（二）实验过程
实验经历了初步尝试和模式调整两个过程。
1.初步尝试过程。该过程为实验的1～3周，主要检验学生对“体裁教学法”的适应性。教学内容是与Environmental Pollution相关的作文题目，教学活动是严格按照三个阶段组织的，其步骤如下。
(1)示范分析（40分钟）。在学生课前阅读数篇有关“环境污染”范文的基础上，课堂上师生共同分析一篇有关“地中海污染”的范文——Beware the Dirty Seas。教师提出事先设计好的问题，如What can you learnfrom the title "Beware the Dirty Seas"? Why does the author state the importance of the Mediterranean and point out its serious pollution at the same time?而学生在教师的提问、启发下，经过集体活动、小组讨论，重点探讨该范文的交际目的以及达到目的所经历的语言步骤，分析其宏观结构以及各结构成分的展开方法，总结全文的语言特征，段落之间以及内部的连贯、衔接手段等。在这一阶段，学生对“地中海污染”的原因有了比较全面的认识，为下一步的模仿写作做准备。
(2)共同协商写作（40分钟）。师生共同协商创作一篇探讨“海洋污染原因”的作文，包括讨论相关专业知识（如：工业废水、农药、油污等如何污染海洋）、调查与本题目相关的内容（如：总体上造成海洋污染的原因分类）、确立将要创作语篇的结构、步骤（如：如何开头、在哪里阐明篇章主题以及如何展开各个段落主题）等活动，以模仿所学体裁语篇的构建方式。在此阶段，教师充当“抄写员”(scribe)，把学生集体讨论的结果在屏幕上写成近似“地中海污染”说明文体裁的文章。以此，学生亲临整个创作过程，为下一段的独立写作打下基础。
(3)独立写作（70分钟：课上40分钟，课下30分钟）。在这一阶段，学生独立选择一个题目，如“陆地污染”、“空气污染”、“河流、湖泊污染”或“如何保护环境”等，经过个人写初稿、个人修改、同伴互相评价、教师评价、编辑等过程，学生可创造性地利用所学体裁范文，独立创作一篇典型的说明文。至此，一个写作教学循环已基本完成。
2.模式调整过程。经过三周的初步尝试，笔者与合作教师对实验班的写作教学进行了反思，发现外语学习者不同于本族语或二语学习者的情况：其一，对系列范文的阅读理解是示范分析前的一个重要环节，理解上的困难会直接构成示范分析的障碍；其二，在独立创作任务完成之后，如何使学生认识到他们所创作的语篇与范文之间在各个方面的异同是衡量他们是否掌握某一体裁分析与创作方法的关键。于是，从第四周开始讨论Why Some People Are Still Poor in Modern Society这一作文题目时，实验便根据被试学生的需要，将“体裁教学模式”做了相应调整，从原来的三个阶段扩展为五个阶段，即在“示范分析”之前增加了“创立语境”(Building the context)，主要讨论语篇产生的社会文化语境，帮助学生建立知识场，在正式分析之前对范文有所了解；在“独立创作”之后增加了“联系相关语篇”(Linking related texts)，旨在引导学生调查所分析、创作语篇与同一体裁其他语篇的异同，让学生在把握体裁原型的基础上了解语篇的多样性，消除对体裁产生“千篇一律”的感觉，以避免盲目的模仿，并开发创造性思维。之后其他题目均按五个阶段进行，即“创立语境—示范分析—共同协商写作—独立创作—联系相关语篇”，但最后一个阶段“联系相关语篇”受课时的限制在课下进行。
（三）实验后作文测试(Post-test)
实验结束时，两个班再同时参加一次作文测试，体裁、时间、题目、长度等要求与前测完全相同。学生可以回顾前测所写内容，但要努力将实验期间所学的体裁知识和创作技巧最大限度地应用于后测写作。这样一来，可用同样的评阅标准衡量学生前后测作文的语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)，鉴别其写作水平提高的幅度。
（四）数据收集与统计分析
实验结束后，我们采用定量和定性相结合的方法进行数据收集与统计分析。共分四步完成。
1.作文评阅。两个班的前后测作文混合在一起，重新编号，消除与作文无关的信息，由三人统一评阅。评阅指标5个：切题性(Relevance)、宏观结构(Macrostructure)、连贯性(Coherence)、选词(Diction)和内容表述(Sufficiency)，每个3分，共15分。
2.40个样本抽样。首先对两个班前测进行系统随机抽样，然后抽出其对应的后测样本。
3.数据统计分析。使用计算机统计软件《社会学统计软件包》(SPSS)13.0对所抽样本的成绩进行定量统计分析，考察两个班前后测成绩的分布情况，比较其后测作文的进步幅度。同时，对所抽查的两名学生前后测作文质量进行定性分析、描述。
三、结果与讨论
（一）两个班前后测成绩总体比较经过一学期的教学实验，“体裁教学法”在写作教学中的有效性得到了验证：两个班的后测作文成绩都有提高，但实验班提高的幅度更大，如下表所示。
表1 两个班前后测总体成绩比较
表1反映出两个班前后测成绩的总体比较情况。从相关系数、T值、显著性等项看出两种教学方法都有助于提高学生的写作能力，但其后测平均分数和进步分数表明两个班的提高幅度不同：控制班后测成绩平均为9.028，刚过及格线；而实验班的高达11.523，其提高的平均分数比控制班高出2.495，拉大16.63%的距离。
（二）两篇例文的质量分析
仔细比较两个班前测均为第三名的两篇后测作文（略），便可说明为什么实验班会取得这般成绩。其题目和内容基本相似，然而，一个学期后，两个作者在实验后测写出的作文除了在“切题”、“交际目的”、“整体结构”、“长度”等无大差别外，其他方面的对比较明显。
作文1，与前测相比，词汇和语法错误有所减少，选词类型有所扩大，如表达“职业”的用词从一个profession改为两个：occupation和career，其他方面均无明显改进。首先，引论部分虽然有表述作者立场的篇章主题句“So I am determined to be a teacher when I grow up.There are several reasons why I want to be a teacher.”，但其表达形式从词汇、语法和逻辑关系上均欠佳。其次，正文部分，当论述“选择教师职业”的第一个理由时，其段落主题句（分论点，argument）和论证细节连在一起，界限不清，可以说没有将该分论点展开；更有甚者，此分论点“…the main duty of a teacher is to teach students,the purpose is to cultivate laborers for the society,so teaching is a respectable occupation”根本就不能成为让人信服的个人择业理由。最后，结论部分只重述总论点“teacher is my best choice”，没有总结前面的分论点，表表决心“I'll devote myself to the cause all my life”就草草结尾。这不太符合说明文的要求。
作文2，引论部分，简单提及他人对“教师”这一职业的看法之后，便引出篇章主题句“But,I want to be a teacher for several reasons”。此主题句完整、鲜明，不仅表达出作者的立场观点，还告知读者文章将从几个方面来说明作者的观点。尤其是，使用介词短语“for several reasons”和名词“reasons”代之以连词“because”等来表达句子间的语义关系、因果关系是最受英语语言文化推崇的逻辑推理方法之一，也是英语说明文“说明理由”(why)的核心要素。[15]正文部分，同样展现了三个分论点，但与作文1不同的是，每个段落主题句干脆利落，并有相应的论证细节来说明、支持该分论点，使作者的择业理由有较高的可信度。结论部分，不仅重述总论点，还总结了分论点，并自然结尾。
此外，作文2还显示出更突出的特点。在用词方面，一是作文2超越了基本词汇的层面，能正确使用抽象词、名化词和复合名词短语，如teaching,helping,developing,absorbing,shaping,a sense of satisfaction等，这类词汇正是说明文用来引入篇章主题句、突出主题、呈现分论点以及总结全文所必不可少的手段。[16]而这方面也正是作文l所欠缺的；二是词汇选择多样化，作文2大量使用同义词如boring,monotonous; satisfaction/pleasure; fresh/new ideas; students who are young and energetic; teaching/being a teacher或bring/provide/offer。用词多样化不仅赋予意义以微妙的变化，增加新的意义纬度，更能为作文构建一个精密复杂的意义环境。作文1尽管也选择了occupation/career; relaxed/happy;knowledge/information，但仅限于少量基本词汇。在表达个人态度方面，作文2能比较灵活地运用情态表达式，如…may think...,maybe they are right,I can not...,but I can..,I must be,will bring...,I could spend等，而作文1重复使用I can，没有其他变化。
以上对两个班前后测成绩总体比较和两篇例文的质量分析不仅证明了“体裁教学法”的有效性，还反映出学生写作能力提高的方方面面。
四、认识与思考
本项研究的实验过程与结果均反映，接受“体裁教学法”写作训练的实验班表现出较强的实力，证明该方法具有特殊的优势以及对我国中学基础英语教学的借鉴作用。
（一）“体裁教学法”的优势
第一，范文为学生的创作发挥了明显的作用。与作文题目相关的系列范文是体裁教学的出发点，是探讨与语言运用相关的文化和情景语境的依据，也是培养学生体裁能力的根本保证。通过对范文的阅读理解、示范分析和模仿写作，学生能够掌握某一体裁语篇所具有的不同交际目的、语言特点和篇章结构，从而有章可循、有法可依，最终达到独立创作的目的。
第二，“体裁教学模式”为学生独立创作语篇提供了直接的语言输入。没有一定量的语言输入(language input)，就很难有理想的语言输出(language output)。该教学模式经调整后的五个阶段正是语言输入的过程。在这一过程中，师生之间自始至终在通过理解语言、分析语言、运用语言，讨论语篇产生的社会文化语境、交际目的、构篇机制、语法修辞特点和相关专业知识。这种有的放矢的课堂语言交往产生大量的语言输入，从而有效地促动了理想的语言输出。
第三，该方法为师生构建了评判作文的标准。以往给学生作文以“写得好”(well-written)、“语言不错”(good language)、或“表达不充分”(poor expression)、“结构不完整”(inadequate organization)等笼统的评语，无助于解决写作难题，因为学生并不清楚导致优劣的具体因素。而“体裁教学模式”的第一、二阶段能使师生清楚地认识到范文的语场、语旨、语式，即在何种特定场合、以何种方式、对何人、说什么话、谈论什么事情、经历几个步骤、达到什么目的等，在第五阶段，通过“联系相关语篇”，学生能够发现自己独立创作的语篇与范文的异同。久而久之，师生不仅发现特定体裁语篇在宏观结构、词汇、语法以及构建步骤上的分析框架，还形成了一套使学生明确判断自己作文优缺点的标准。
（二）对我国中学基础英语教学的借鉴作用
本项实践研究虽然是在大学英语写作教学层面上进行的，但澳大利亚学派“体裁教学法”本身以及研究过程与结果对我国中学基础英语教学有明显的借鉴作用。
第一，“体裁教学法”的研究对象是澳大利亚中、小学普通语言课堂教学，重点研究教学大纲规定的记叙、描述、程序、报告、阐释、说明等体裁语篇的社会目的、宏观结构、语言特点以及连贯、衔接手段。这与我国普通高中英语课程标准设定的写作技能的目标基本一致。运用该方法指导中学英语写作无疑会有助于实现“能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等”七项目标（详见[17]）。
第二，从本项研究过程来看，实验班课堂教学从创立语境、示范分析、共同协商写作到独立写作、联系相关语篇五个阶段均以范文为依据，以语法为核心，围绕语篇结构和步骤展开教学活动。所有活动是在师生问答、共同参与、相互交往、完成各项任务的过程中进行的。在中学阶段采用这些课堂教学步骤，组织类似的活动，不仅能提高学生的口头和书面表达能力，还有利于培养他们合作学习和自助学习的能力。
第三，从学生年级和年龄层次来看，本次实验对象是刚刚步入大学的一年级学生，这一阶段的英语学习是高中阶段的延伸。这意味着，他们在写作学习中存在的问题和面临的困难正是高中阶段应予以高度重视的，他们在“体裁教学法”指导下写作水平的提高也正是普通高中英语课程标准的要求。只有在基础阶段开始利用教材中地道的范文，通过引领性分析，才能使学生学会审题、构建作文框架、掌握不同体裁的语言特点和写作策略，才能培养他们的体裁意识和用英语思维的能力，才能顺利实现基础阶段与大学阶段写作教学的衔接。
五、结语
本项研究基本达到了预期目标，无论是对比两个班的后测成绩总体平均进步幅度，还是分析两篇例文的谋篇布局和语言运用，实验班的写作水平都比控制班有显著的提高。这说明“体裁教学法”比传统的“成果教学法”有较强的优势，能更有效地帮助学生提高写作能力。鉴于此，笔者认为，“体裁教学法”在我国具有很高的推广价值，可以应用于我国大、中、小学英语写作课堂教学。