因“学”设“教”，让“学”为“教”领航——习作“写导游词”教学反思，本文主要内容关键词为：习作论文,导游词论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“写导游词”一课的教学不同于一般的习作课。教学内容比较特殊，虽然与景有关，但与写景的习作有很大的区别。从2014年7月底沈阳会议确定“写导游词”这一教学内容开始，我在专家们的引领下，在磨课团队的陪伴下，经历钻研、实践、纠偏、再实践等过程，慢慢成长，以下几个方面记忆尤为深刻。 一、因“学”设“教”，不拘泥 （一）淡化“世界遗产” “写导游词”是人教版小学语文四年级上册第五组的习作内容。本次习作内容是写介绍“世界遗产”的导游词，先确定介绍哪一处“世界遗产”，然后选取最有特色的内容向大家介绍。在习作之前，教材围绕“我国的世界遗产”安排了《长城》《颐和园》《秦兵马俑》三篇课文。 基于这样的内容要求，我们编制了《旅游情况调查》，调查学生参观游览过的“世界遗产”，调查学生对“世界遗产”的了解情况。结果发现，没有三篇课文的学习，学生对世界遗产知之甚少，参观游览过的更是凤毛麟角了。在这样的情况下，让学生写介绍“世界遗产”的导游词明显不切实际。另外，桂林的孩子使用的是S版语文教材，他们连《长城》《颐和园》《秦兵马俑》这些课文都没接触过，要把“世界遗产”这个概念弄清楚就更不容易了。 研究后我们认为，教学要基于教材，但不应拘泥于教材。于是，在教学过程中，在导游词的习作中，不提“世界遗产”这一概念。但在课前谈话环节，安排了“世界遗产”的欣赏，让学生感受“世界遗产”的魅力，感受中国的悠久历史和灿烂文化。 （二）选择阅读链接 导游词对学生来说是一个全新的概念。要把导游词写好，架构相关阅读与习作的桥梁必不可少。源于这次习作的单元内容，首先想到在《长城》《颐和园》《秦兵马俑》中找一个片段改写成导游词，来做学生习作的范文。但是，浏览了S版语文教材，发现十二册教材里没有它们的踪影。反复考量，觉得S版语文三上“祖国山河”的一组课文《庐山云雾》《锡林郭勒大草原》《赵州桥》与写导游词相匹配，这三篇中以《赵州桥》为佳。人教版语文教材中，三上也有《赵州桥》一文，为在浙江试教提供了可行性。于是选择了内容比较集中的介绍赵州桥栏板上的图案这段文字，改写成导游词，作为学生写导游词的范文。 （三）调整习作要求 本次习作的内容要求是“可以写景点风光，也可以写与景点有关的故事、传说，还要提示参观游览的注意事项”。 在试教的过程中，发现学生的习作并不局限于景点风光、故事、传说。他们的介绍涉及景点的风景特色、历史典故、地理风貌、风土人情、传说故事等内容。那么，是紧扣教材，还是开放内容？反复斟酌之后，觉得习作的内容应该开放，只要学生能抓住重点，用导游词的形式介绍清楚即可。 在教学中，“还要提示参观游览的注意事项”这一要求，我们发现不应该一刀切，不是所有的参观游览，都要向游客提示注意事项，而且在不同的景点，不同的时候，面对不同的游客提示的注意事项也有区别。于是我们在教学中改为“有时还要向游客提示适宜的注意事项”。 二、因“学”设“教”，不越位 （一）把握年段特点 刚开始设计教学，是让学生分小组选择一个景点的几个方面，或者选择一个景区的几个景点分工合作写导游词。先让学生根据分工独立完成一段导游词，然后合成一篇文章，并且让学生设计游览路线图，进行合作讲解。这导致课堂上学生忙于挑选、忙于分工、忙于画图…… 这样的设计，是受困于“导”，认为导游词就应该围绕“导”来做文章，全不顾学生的学习实际。更为严重的是忽视了年段的特点，第二学段是习作的起始阶段，这样的要求明显偏高。在六年级的口语交际里才有“按照自己绘制的游览路线示意图，向游客介绍某个名胜古迹或自然景点”的内容要求。 依据四年级上册的特点，在后来的设计中非常明确地把本次习作定位在“根据自己的选择推荐写一段导游词”。重点放在引导学生选择内容和了解导游词的表达特点上，并且设计分层习作要求： 请选择一项内容写导游词： ①把自己收集整理的资料写成导游词，可介绍景点风光或景点故事、传说等。 ②把自己收集整理的资料写成导游词，既介绍景点风光，又介绍有关景点的故事、传说等。 （二）关注习作本体 很多时候，我们都把情趣盎然的课堂认同为精彩。为了追求课堂的情趣，我安排了分量很重的模拟导游讲解环节。先是组内轮流模拟导游讲解，推选最佳，然后根据被推选同学的内容，组建2～3个导游团（同景点不同内容组团或者不同景点组成一日游黄金路线），上台讲解，并且给其他同学下发了“五星级导游评价表”，给展示的小导游打分。为了营造气氛，还为学生准备了导游用的工作牌和三角旗。学生表现也很卖力，劲头十足，几位同学还导得像模像样。 “是习作还是口语交际？”一语惊醒沉醉其中的我。是呀！这样的设计很显然是口语交际越位，习作本体缺失。我竟然还沾沾自喜、乐此不疲。 孰轻孰重、孰主孰次明晰之后，我们将学生完成习作之后的重点放在讲评和修改上，只在修改之后视课堂教学情况指名1～2个同学进行模拟讲解。 （三）设计对比探究 按照常规的教学策略，习作课往往会先出示“习作提示”，然后引导学生阅读“习作提示”，进行讨论、分析、讲解，明确习作的内容和要求。这样做，不去说学生是否真正明晰了习作的内容和要求，教在前，学在后，教师在教学中的角色越位还是很明显的。 那么，怎样做到“学为中心”，让教师的“教”为学生的“学”服务呢？我们设计了对比探究的环节。先让学生欣赏“赵州桥”景点导游讲解，然后回顾《赵州桥》课文片段，接着出示“赵州桥”导游词。让学生出示合作学习要求，并进行小组探究： ①比一比，导游词和课文有什么相同的地方？ ②比一比，导游词和课文有哪些不同的地方？最大的不同点是什么？ 学生经过对比探究，并结合自己的旅游经验，明白了导游词的内容可以介绍景点风光，也可以讲解有关景点的故事和传说等，有时还要向游客提示注意事项，还了解到导游词最大的特点是注重导游与游客的互动交流。 三、因“学”设“教”，不失位 “学为中心”的课堂，不是简单的放手，而是要以学定教，以教促学。在学生学习的困难处，在学生学习的疑惑处，需要教师的启示和引领。在“写导游词”的教学中，我们在以下几个关键点作了精心设计。 （一）依据学生生活，编制“前置性学习单” 没有对景点的了解和资料的收集，在课堂上让四年级的学生凭记忆写导游词肯定是行不通的。那么，如何让学生收集可用的材料呢？我们依据桂林学生的情况，编制了这样一份“桂林景点资料收集单”，让学生提前一天完成。
