理论先行还是实践先行——兼论教育理论研究者与教师的关系，本文主要内容关键词为：理论论文,研究者论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、哲学理论的透视
每一种有价值的理论都为我们开辟了一个思考问题的视角。哈贝马斯在哲学方面，舒伯特在课程方面都曾从三种理论——经验分析的、解释学的和批判的——出发进行研究，在此，我们也运用这三种理论来透视一下教育理论与实践的关系。
1.经验分析理论
经验分析的研究传统来源于实证主义哲学。这种观点坚持一种价值中立的立场，认为只要遵循收集教育活动资料的正确方法，将导致客观、价值中立和权威性知识的产生，这种知识是对教育现象及其关系的概括表述，并能给教育者的行为以普遍的指导。而作为教育实践者的教师就是要“括起”他们自己的价值、经验和前见，忠实地履行教育研究者制订的理论和规则。这被称为理论与实践关系的技术理性模式。在此，理论凌驾于实践之上，实践由于不符和一致性、连贯性、效度、信度和概括性等标准而不具有知识的地位，只是理论在实践情境中的应用。系统化、概括化的科学知识被尊崇为知识的最高或唯一形式，“科学完全就是一种信仰：也就是说，我们不再把科学理解为可能性(possible)知识的一种形式，而是用科学的标准来鉴定知识。”[1]理论和实践、研究者和教师就被赋予了等级关系，前者优于后者，教育研究者被认为是持有教育理论的权威而高高在上，教师则因为是教育实践者而处于相对卑微的地位。由上可见，经验分析理论视野中教育理论和实践之间的关系是机械的，它把教师当作一个没有灵魂的“黑箱”来对待，忽视了教师内隐理论所起的作用；其次，这种理论是静态的，它没有看到教育理论的抽象性、概括性与教育实践的复杂性、情境性的不对称关系，而这种不对称的关系需要有复杂的判断过程作为桥梁才能更加契合，而教师就起到了这种桥梁的作用；再次，经验分析理论把教育理论和教育实践的关系看作是单向的、自上而下的关系，它只把实践作为理论的实施或验证，实践者只是履行外在的理论，并以此作为标准来改正教育实践中不一致的地方，而忽视了教育实践对教育理论的丰富、完善作用；最后，这种理论是线性的，认为外在的教育理论设计的越完备、越细致，教育实践就会越富有成效。然而，事实表明，依据这种范式进行的改革很少取得预期的结果。“众所周知，许多课程革新都没有达到预期的结果，无论是在课堂，还是学生的成绩。这些失败的主要原因在于教师对于课程缺乏必要的理解、责任和能力。”[2]因此，我们需要新的方式来看待教育理论和实践、教育研究者和教师之间的关系。
2.解释学理论
经验分析主义理论高于实践的观点遭到了解释学者的拒斥。他们认为，经验分析理论不是缩小了而是加大了理论和实践之间的鸿沟，经验分析理论没有对理论与实践动态关系有一个充分的描述。而且，这种理论知识优于实践知识的观点被认为是历史的原因而不是真理。解释学理论认为任何理解都是情境的、主观的，经验分析理论用抽象的、放之四海皆准的理论来规范和限制实践的企图，无异于缘木求鱼、南辕北辙。因此，只有关注教师的“偏见”（“个人知识”）及在“特定情境中理解”的重要性才能力挽狂澜，补救经验分析理论的缺憾。它颠倒了教育理论与教育实践、教育研究者与教师之间的重心，更为关注教育实践及教师不可抹煞的作用。正是教师的个人知识决定着教师作为专业者在课堂和学校的活动，因此，任何改善教学的策略都必须以这个基本事实为基础。没有普遍的、超越历史的理论，丰富的、特定时空的意义才是有价值的。解释学理论的批评确实击中了经验分析理论的要害，但矫枉过正的结果有可能从使其从客观主义滑向相对主义的泥潭，因为没有任何公共的理论，每个人的解释都有合理的依据，批判与反思就显得没有必要，理论的进步也就失去了动力。“解释学最根本的问题是解释学固有的保守倾向，通过将自己局限于内部人士的观点，它使研究者陷入了相对主义，仅为来自社会规范或教育实践的外部批评留下了少许或没有空间。”[3]尊重教师的经验和个人理论是必要的，但并不认为它就是完美无缺的，教师如果不善于学习理论、批判反思自己的经验，二十年的教学经验或许只是一年工作的十九次重复。
3.批判理论
经验分析理论与解释学在理论和实践的两极各执一端，争论不休。批判理论研究者如Bredo和Feinberg(1982)则认为批判理论能超越占统治地位的经验分析理论和它的挑战者——解释学之间的鸿沟。[4]实证主义无论从科学哲学内部还是从解释学都受到了挑战，解释学批判实证研究的还原主义，但解释学的相对主义倾向使其无法成为一个超越实证主义的合法的成功者。批判理论则认为它既不是纯经验的又不是纯解释的，并逃离了来自实证主义和解释理论的相互攻讦，而在更高的综合水平上超越了这两者。批判理论大师哈贝马斯也十分关注当代社会科学中理论和实践的关系问题。他认为，科学技术对社会规范领域的不法入侵，抹煞了提出什么是公共领域“好的生活”的价值问题的可能。即使这样的问题被提出，也只是通过工具行为或技术兴趣的歪曲理解，并诉诸于韦伯的目的——手段方法来解决。“科学主义”或“实证主义”胜利的结果使科学知识成为唯一合法的知识形式，从而使对目前统治形式理论的批判性反思变为不可能。批判理论的目的是恢复被实证主义剥夺的理论的反思纬度，重新缝合理论和实践之间的关系。马尔库塞也指出：人在物质和技术的压制下已经变成了只求物质而不求精神、只顾现实而不讲未来、只按“科技理性”行动而没有批判性和创造性的“单面人”了，要使人从“科技理性”中解放出来，就必须采取意识革命，唤醒人的批判意识。[5]判理论对教师的启示就是既要批判性的接受外在理论，又要不断的反思自己的教育实践。它要求教师不满足于流行的观点、行动，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受的实践。它要求教师在探究中思考和创造，从而获得自主性的增长和不断的解放。例如课程论专家斯腾豪斯（“教师成为研究者”）、埃利奥特（“教师成为行动研究者”）以及凯米斯（“教师成为解放性行动研究者”），都把批判理论作为教师获得解放的一条有效途径。但批判理论的批判必须有一个价值依托，批判所依据的价值观点是否也需要批判呢？这必然会使批判理论的基石陷入无限后退的境地。如果不解决这个问题，批判理论就不能像它所宣称的那样解决理论和实践之间的关系问题。
二、教育理论家的返观
上文我们主要探讨了不同哲学流派对教育理论与实践关系的看法，下面我们来探讨一下教育学内部的思想家是如何解决这个始终困扰他们的问题的。
1.杜威：“知性方法”
杜威认为教育理论与教师实践的二元对立是“教职的主要恶弊之一”，[6]一方面是教师对理论的盲目崇拜，另一方面是教师在实践中的依然故我。由于忽视了教师的创造和洞见，教师很少参与教育理论和政策的制定，而成为了掌握熟练教学技术的工人。因此失去了质疑教育目的本身是否具有合理性的能力，只是作为达到教育目的手段和工具。他认为学徒式的教师培训只关注如何模仿最好的教学实践，而没有真正理解教育实践背后的原理，致使教师的教育学理解只停留在经验的水平上，他们只知道怎么做，而不知道为什么。它把教师的注意力固定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程上；他们学会的是如何管理课堂，但不了解学生是如何思考，从而只会盲目模仿别人的教学，无批判地接受简陋的实践或理论。总之，它忽略了教师个体的洞见和创造性，导致了教师“知性自立的缺乏”。因此，必须运用“知性方法”将教师培训方式由“学徒式”转向“实验式”，将教师的教育学理解由“经验水平”提高到“科学水平”，使教师在教育实践中开展“观察”、“洞察”“反思”，不断的探索和实验教育理念，培养教师善于探索、进行批判性思考的能力以及敢于怀疑、不畏权威的人格品质，从而克服教育理论与实践的二元对立。可见，杜威把“知性方法”作为沟通教育理论和实践的关键，一方面，为了推动教育实践的发展，把教师的教育学理解从经验水平提升到科学水平，杜威十分重视教育理论作用，他希望教师相信学者们的发现。另一方面，由于受科学实验思想的影响，他并没有简单坚持“技术理性”将“理论运用到实践”的线性观点，而是希望教师把教育研究者的理论当作“假设”，通过在教育实践中不断的实验、反思，修改甚至抛弃原来的假设。“经验分析理论”对理论和实践的看法是单向的、自上而下的，而杜威则持一种不断反馈、回归往复的理论实践观。他既要求教师对个人和同行的教学经验加以质疑，从而不断提升自己的反思性思维水平，同时又认为指导教师不是为了控制或评价实习教师，而主要是帮助实习教师去判断自己的工作，逐渐从“知性卑屈”走向“知性自立”，从而打破教育理论与实践二元对立的局面。
2.施瓦布：“熟虑”与“折中”
施瓦布曾是20世纪60年代美国“结构主义”课程改革中与布鲁纳齐名的主要领导人物之一。结构主义课程改革失败后，施瓦布对当时的课程研究领域进行了全面的反思，并认为课程领域的失败，主要在于过分地依赖“理论”；课程改革中自上而下推广理论话语的结果已使教师的实践话语处于濒死状态。因为理论是偏颇的、未完成和抽象的，把它们直接运用到具体而又充满复杂性的教育情境中势必会引起问题。经验分析理论恰恰忽视了这一症结，要求教师高度忠诚的执行教育理论家的意图。施瓦布认为这种范式是“在研究者的头脑里而不是在实践中寻找问题，它仅仅通过归纳和假设——演绎的探究方法来操作，寻找课程行为的规则而不是情境性的特定理解”。[7]为了探讨教育理论与教育实践之间的关系，施瓦布区分了理论话语与实践话语的目的和方法：“理论样式”的目的在于形成新知，形成以新内容为特定事实的严密认识；其方法的特征是从已知知识到可能解决的未知知识的过度。而“实践样式”的目的在于实践问题之解决的决策，而不是形成特定的知识；其方法的特征是立足于不确定性前提来从事未知问题的解决。[8]因此，解决理论和实践之间的关系必须通过“熟虑术”和“折中术”。“熟虑术”是指通过多角度的、复合地检讨已知知识来深化和重读的技法，“折中术”是指从多种视点出发直面实践性问题，取舍选择并且折中综合多样理论的技法。这两种技法在“理论样式”中是价值不大的技法，但在复杂的语脉里实现问题解决之实践的教师中却是最有价值的技法。[9]可见，施瓦布不是要求教师简单的接受理论，而是让教师系统比较不同的理论，同时根据教育实践的具体情境综合选择理论。这里，施瓦布注意到了理论的抽象性、偏颇性与实践的整体性、复杂性之间的矛盾，因此，他要求教师运用“熟虑”和“折中”两种技法，来解决这一难题。
3.舒尔曼：“判断”
舒尔曼曾对理论和实践所遵循的思维路径做了区别：首先，理论是处理世界一般性问题的，它是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用。理论研究往往在人为控制条件下进行，而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。其次，理论只在具体学科里运用，而实际问题则是跨学科的。而学校在处理实践问题时，往往是以典型化、简单化、系统化的理论来代表复杂繁琐、多变的实际生活。而当学生进入实际生活时，他们发现实际生活中的问题没有一个能准确无误地照搬照套典型。[10]因此，培养专业人员不能只是简单地把他们所学的知识应用于实践，而是需要有一个中介，舒尔曼认为这个中介是“教师的判断”。即学会在不确定的情况下学会变化、适应、融会贯通、批判、发明。教师判断的过程就是沟通理论和实践的过程。一方面，舒尔曼重视教师在教学实践中习得的个人经验，但他并不认为教师可以满足于自己的经验，而是需要通过专业社团，帮助教师从“自我的圈子”中走出来。另一方面，舒尔曼承认教育理论对教育实践的指导作用，但他所说的理论不是刚性的科学知识，而是探究实践的理论假设，舒尔曼把它称作“中介理论”(middle rangetheory)，这些理论并不是为了代表一般的“自然法则”，也不导向直接对研究现象的预测和控制。然而，即使受到范围和寿命的限制，它们也能对教育的实践性思考做出批判性贡献，增加对观察现象的理解。
三、现实的映照
从经验分析、解释学以及批判理论对教育理论和实践关系的剖析，以及教育理论界几位大师的解决方案，我们可以获得以下认识和启示：
1.逻辑性的理论思维对这一问题已捉襟见肘
经验分析关注普遍、公共的理论，解释学重视情境、个人的理论，批判理论强调的是对既存现象合理性的反思和批判。三者各有所长、也各有所短，但对解决教育理论和实践的关系以及教师教育的改革都有着积极的启发意义。经验分析研究者为了提升教育理论的科学性，把教学由经验层面提升到科学层面，就用科学理论来代替或压制教师的个人理论。其目的就是为了制造一套客观的、不以人的意志的为转移的客观理论，从而避免教师个人的某些缺点和情境不确定性的干扰，以确保教学质量的提高。它看到了停留于经验层面的教师个人理论的缺陷，但因此贬低和忽视教师的个人理论，把教师当作教育理论的门外汉或白板一块，必然会引起教育理论和实践之间的断裂和鸿沟。解释学综合了现象学和实用主义，重视教师在一定情境中起作用的个人理论，认为它们无所谓对真理的符合，只要有用就行。但以此认为教师的个人理论就是天然合理的，就会陷入“公说公有理，婆说婆有理”的相对主义泥潭。如果一切都是对的(anything goes)，那么就没有反思改造的动力和必要性，就很难引起教师个人理论和教学实践的改进和提升。批判理论要求教师对现存的实践和理论的进行反思，从某种程度上来说，它继承了笛卡尔等的怀疑论，不轻易接受自己没有思考过的结论。这对提高教师的批判理性能力和主体能力无疑是很重要的，但用来批判的价值观念是否也需要批判呢？无疑这会导致怀疑的无限后退，“如果你怀疑一切，你就什么也不能怀疑，怀疑这种游戏本身就预先假定了确实性。 ”[11]因此怀疑论必须诉诸于一个确定的根基，正如笛卡尔怀疑一切，而“我思”是不能怀疑的一样。因此，批判理论本身也不能解决教育理论和实践的关系问题。可见，要想处理好教育理论和实践之间的关系，仅仅运用逻辑性的理论思维已捉襟见肘，而必须在实践背景下重新审视这一问题。
2.教师是跨越教育理论和实践鸿沟的关键
无论是杜威、施瓦布还是舒尔曼，他们都把教师作为联接教育理论和实践的桥梁。因为，教育实践中很多问题具有不可预测性和情境性，只有身临其境的教师才面对着如此复杂多变的教育实践，并做出相应的决策和行动。这是再优秀的教育研究者也鞭长莫及的，因为不管设计出多么美好的教育理论，没有教师的中介作用，这种理论就不可能在实践中发挥作用，教师信奉的依然是“行之有效”的传统理论。但这并不意味着教育理论研究者对教育实践只能望洋兴叹，只要做法得当，他们也会在沟通教育理论和实践方面起到至关重要的作用：一方面，他们的研究要直面教育实践，而不能只是从书本到书本；另一方面，教师的内隐理论具有程序性和缄默性，刚开始很难被教师自身意识到，因此，教师对自身的反思往往需要教育理论研究者的点拨，帮助教师沟通自己的个人理论与教育实践之间的关系、以及新的理论与教师个人理论之间的矛盾，将内在理论显性化，然后逐步进行有意识的自我诊断、自我反思和自我校正，并不断将自己的个人理论转化为公共理论。