日本学校教育中的“平等性”与我国教育观的变革，本文主要内容关键词为：日本论文,平等论文,我国论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
凡到过日本的人都会对日本人较高的素质留下深刻印象，问及日本的经济成功与良好的社会环境原因何在，日本人自身的回答也通常归结到学校教育。随着日本的经济成功，日本的学校教育特别是基础教育在世界上倍受关注，并得到了较高的评价，它的一些独特之处尤其引起各国教育界的注意，其中一个显著特点就是它的教育成果的均质性以及为达到这一目的的平等型教育方式。在此对这种平等方式的教育特点与效果作一分析，希望能对我国当前由应试教育转为素质教育的教育改革有所裨益。
一、日本学校中“平等教育”的方式
日本教育成果的均质性表现为，学生的成绩与素质比较集中在平均周围，好坏相差不远，整体水平较高。在对初中、高中学生以班为单位随机抽样的几次数学、物理国际比较调查中，日本的平均成绩都列居第一位[1]。美国等国家的教育制度虽然可以培养出获诺贝尔奖的优秀人材，但从学生的整体素质来看，是无法与日本类比的。
这种均质的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”宏观上表现出：极高的初等中等教育普及率，初中为止的义务教育达100%，高中为96%；中央财政大量用于缩小全国义务教育的地区间差别，努力使全国范围内保持一致，中小学生均经费地区间最高最低差异只有2倍左右；公立中小学不设重点校、重点班，通过在校际间轮换教师、平衡财政支出，尽量保持校际间不出现师资、设施设备上的差距。
除了这些政策、制度上的平等措施外，“平等教育”最重要的环节还在于学校与教师在微观教育现场中所采取的“平等”的教育指导，在基础教育阶段尤为显著。教师对学生不采取差别对待，制度上尽量不将学生序列化，不明确好学生、坏学生。比如：教师不流露出欣赏或喜爱成绩优秀的学生，对所有学生态度一视同仁；考试成绩只通知本人，不在班级内公布，甚至同桌同学不知道彼此成绩；班级内不明确班干部的领导作用，强调学生之间平等；不采用跳级制度；表演等活动全班一起参加，角色由抽签决定；学期末没有类似三好学生的评选制度。这些做法在我国学校教育中是罕见的，甚至有些对于我国教育工作者是难以想象和理解的。
依照教育活动被分为指导和评价的两个部分，日本的做法实际上是强调指导，淡化评价的方式。它不突出优秀学生，不树典型，尽量淡化教育活动中评价的一面，强调对学生的实际指导，特别是对差者进行指导扶助。比如在一项教学活动结束后，教师通常不表扬哪些同学做得最好，值得大家学习，而是指出哪些同学没达到标准，提出要求或继续指导。再比如日本大学毕业论文的审查讨论一般不以评选优秀论文为主，而是将议论的重点放在有问题的论文上，并要求其修改。可见日本教育的重点、资源分配放在如何提高能力差的学生上，以求全体步调一致地达到一定水准之上。日语中把它称作“抬底”，与着重培养优秀人材的“拔尖”教育是截然不同的两种教育方式。
日本的这种教育方式，实质上是不任由人的能力左右学习效果，“拔尖”的教育则很大程度上依从个人的能力。所以日本在学校教育中始终强调“努力”，着意否定天生“能力”可能带来的结果不同。实际上，比起培养优秀学生，提高能力差学生的素质所下的功夫需更大。长期以来，对于日本的学校教育存在着“划一性教育”、“缺乏个性”的指责和争论。但是基于上述分析，不难看出，日本的教育为了达到结果上的均一，在指导上实际上根据每个学生的不同条件采用了不同的教育内容、方式和力度。从结果上看确实是划一的，但在教育过程中却是多元的[2]。所以，划一性的批判并不能构成对教育内容的否定，反而是对其均质的教育成果的一种肯定。
从教育活动的另一方面，即评价的角度来看，“平等教育”通过尽量淡化评价来促进全体学生上进心的形成。教育社会学认为，教育不仅是知识灌输的过程，也是学生之间人际关系相互作用的过程，即社会化的过程。那么教育的结果就不应仅仅限于学习成绩，社会意识的形成也是其中之一[3]。社会意识包括自信心、上进心等，是对各自将来所会达到的社会地位的期待和努力目标。每个学生通过教师的评价以及学生之间的比较认识自己、评价自己，意识上产生分化。日本的一些调查研究结果表明，对于学生的评价体系越分明，对自己持肯定态度的学生与对自己持否定态度的学生在上进欲望上所表现出的分化程度越大，社会阶层分化的意识越强[4]。日本的学校教育为了培养学生的上进欲望，尽量避开明确的评价，将学生的意识分化控制在最小限度。这样使大部分学生不会产生自卑心理，保持着别人能做到自己就能做到的心理状态，长期处于加温的状态。特别是能力较差的学生，不会过早地丧失自信心和上进心，同时成绩优秀的学生也不会抱有过高的期望。这种淡化评价的平等的教育方式，不仅培养出均质的学习成绩与学生素质，而且还培养了全体学生习惯性的上进要求，一直延续到成为劳动者后，体现在工作中的敬业精神上。
二、日本学校“平等教育”的社会效果
日本学校“平等教育”的特点是在战后逐渐形成的。不论其背景与出发点如何，客观上对日本的社会经济发展起到了重要的推动作用。[5]
日本劳动经济学者岛田晴雄对日美两国在生产现场中人的因素所起的作用作过如下总结[6]。美国所采用的是尽量排除人的因素的现代化生产方式，比如福特汽车公司曾经以任何人只要接受30分钟的培训就可在生产线上工作而引以自豪。而日本在生产中则要求现场工人发现问题、进行改进，含有大量人的主观能动性的因素。美国式的生产方式主要依赖设计者、管理者，一般劳动者所起的作用很小；而日本则相反，产品的质量大多取决于现场工人的操作水平。由于日本的教育重视全员的素质提高，非常巧妙地与其生产方式相吻合，由此产生出高质量的产品和国际竞争力。由此可见，社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，日本恰恰是通过劳动者全员的努力而实现的。
日本的学校教育对日本经济发展的贡献具有日本的特性，即不在于它培养了多少杰出的高级人材，而是培养了大量高素质的中级以下技术人员、现场工人，这是日本教育界较为共通的认识。令很多初到日本的中国留学生感到费解之处也在于此，因为他们并没有发现日本有多少比中国超常的人材，甚至简单地认为中国的大学生比日本大学生优秀。而实际上做为全社会竞争的结果，日本的管理水平、产品质量、尖端生产技术的很多方面却远远领先于中国。
日本均质的人材培养在日本在赶超欧美的具体目标时起到了很大作用，但在如今日本与欧美国家变成互为竞争对手后，创造性的人材培养就变得格外重要，这成为日本近年来教育改革的主要方向。现在日本的教育方式确实存在不利于选拔与培养特殊人材的因素，甚至为了保持均质的教育结果还有抑制特殊人材脱颖而出的一面。
三、变革中的我国人材观和教育观
我国现在也处在教育改革的时期，基础教育从应试教育向素质教育转变，这是人材培养观念上的一大突破。在当前对素质教育的理解中，“精英教育”与“大众教育”之别或多或少地被提及到[7]。然而，笔者认为面向大众的教育是独立于素质教育的另一人材观，它与素质教育是并列的概念，具有同等的重要性。
我国长期以来比较强调优秀人材的培养，教育战线的成绩一般是以培养了多少优秀人材为衡量标准的。不论思想道德上还是文化学习上，以涌现出了多少先进学校、先进个人、超常儿童而津津乐道。我们的学校教育肩负着为社会培养指导性的、管理性的、领先性的高级人材的重任，这是我国传统的人材观和教育观。对优秀人材以外的大量学生的教育则放在比较次要的地位，较忽视对大众素质的提高。在这种人材观的指导下，上至宏观下至微观，无论基础教育还是高等教育，各种资源分配都是倾斜式的，比如我国在制度上长期采用重点学校、重点班，乃至重点培养对象，师资、资金、教师指导都是有选择地进行分配的。
我国目前的人材结构上，确实存在着某些专业缺少中高级人材的状况，比如计算机应用、外语、高级管理人材，但这只是短期性的人材结构失衡。长期来看，我国需要解决的主要矛盾不是优秀人材的不足，而是普通劳动者较低的素质障碍着各方面的发展。例如大量普通产品质量低劣的顽症明显地暴露出这一结构性缺陷。我们的社会既需要创造性的优秀人材，也需要素质较高的大量普通劳动者，两种教育目标并不完全对立，应争取一定程度上的兼顾。今后我国应特别加强对优秀人材以外的大量普通学生的教育，提高普通劳动者的素质。我国“科教兴国”的发展战略已经提出了这方面的内容，素质教育改革试验中也提出了面向所有学生，各方面的呼声也日渐强劲[8]。一些地区还开始了城市薄弱学校建设的试验，把教育的重心由少数重点学校转向薄弱学校和一般学校。国家教委也明确了今后义务教育不设重点学校和重点班的方针，并在最近提出，“要办好每一所学校，学校要教育好每一个学生”[9]。我国传统的人材观和教育观正在发生变化。
但是如何实现面向所有学生，落实到教育现场，由理论向实践的推广是艰巨的，何况在理论上我国仅处在萌芽状态，还很不成熟。我国的教育方法历来是以“拔尖”教育为主的，它以选拔培养英才为第一目标，其次对中低层次的学生期待着通过选拔、树榜样，产生刺激，激励他们上进。这种教育方式过分地依赖选拔评价带来的刺激效果，而对中低层学生的实际指导则比较薄弱，与日本对于评价所产生的效果的认识正好相反。“拔尖”教育确实有刺激学生争取上进的作用，但往往只对少数较优秀的人有这种效果，刺激不到的层次反而产生自卑心理或逆反心理。因为所谓选拔或评价的结果毕竟产生在少数人身上，而大部分学生注定是失意者，如在基础教育阶段会过早地使许多学生对自己的能力丧失信心和上进的欲望，甚至人为地使一些学生自认为是“落后分子”。“拔尖”教育在意识上容易出现优秀学生期望过高，中等学生欲望低下，后进学生逃逸社会规范的现象。与日本相比，我国的青少年的意识分化程度较大，比如我国的大学生对于国家、民族的使命感要远高于日本的大学生，同时没有追求、混日子者也明显多于日本。
为了实现提高广大劳动者素质的目标，应该大力改进现在“拔尖”的教育思想和教育方式。教师是教育活动的直接实施者，教师的人材观和教育观的转变最为重要。今后在教师的培训中应当增加“平等教育”的内容。日本的做法在技术上对我国有很多的参考之处，我国的教育行政部门和各级学校在今后与日本的教育交流中，可以着力借鉴日本这方面的经验。
注释：
[1]根据日本国立教育研究所(1985)，《国际教育调查的国内结果》。
[2]参看儿岛邦宏(1986)，“学校的教育活动与课程”《学校的社会学》麻生诚等编学文社。
[3]参看冈田德雄(1968)，“授课的集团过程”《教育学全集》第4卷，小学馆。
[4]参看志水宏吉(1987)，“学校的成层性和学生文化”《教育社会学研究》第38售。他通过对普通中学和职业中学的对比事例，确认了这种倾向。
[5]参看新崛通也等(1987)，《教育社会学》玉川大学出版社。
[6]参看岛田晴雄(1988)，《人力的经济学——美国中的日本企业》岩波书店。
[7]比如，钟启泉(1997)在“跨世纪教育课题：教育重心的转移”《教育研究》(1997年第2期）中作了有关的论述。
[8]报刊的一些论坛、讨论中，各方面人士多次谈到教育不应使大部分学生过早地丧失自信心，否则将是教育的失败。
[9]摘自国家教委副主任柳斌与国家教委中学校长研修班学员座谈会的讲话。《中国教育报》1997年5月8日