高考30年考试技术改革的路线解析，本文主要内容关键词为：路线论文,考试论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G405 ［文献标识码］A
［文章编号］1005－8427（2008）12－0011－6
高考改革发端于20世纪70年代末，迄今已经走过了30余年。经过一系列不间断的改革与探索。高考从形式到内容都发生了重大变化，尤其在考试理论和技术上有了长足的进步，对教育产生了积极而深刻的影响。虽然这中间道路迂回，也曾有过一些教训，但还是积累了大量的经验，丰富和发展了适合我国特点的考试技术。当然，高考改革是从多个方面交错推进的，本文仅以考试技术的发展作为纵线，回顾和解析高考30余年改革所走过的历程。
1 引进先进测量技术的标准化考试改革
在恢复高考之初，高考命题延续传统方法，主要依靠命题者经验操作，题目命制的主观性、随意性大，测量范围窄、测量结果误差较大且难于控制。尤其是缺乏系统的命题理论的指导，缺乏对试题客观的、定量的评价。尽管中国是考试的故乡，但那时，对于现代教育和心理测量技术的掌握和应用，我们同发达国家有着相当大的差距。
1980年北京师范大学高考研究组对1979年和1980年高考理科试卷北京地区的数据进行了统计分析。这是最早由专业人员组成的高考研究组。他们得出的结论是，高考中尽管某科的试卷和一部分试题具有较高的质量，但仍然存在着许多质量不高的题目和试卷，试题的质量很不稳定。从学科来看，只有数学高考成绩可以较好地预测大学学习成绩，而政治、语文等科目的成绩几乎没有什么预测能力。他们提出，在高考中引进客观题目，向国外学习标准化考试技术。
应当说，最初的高考改革是从考试技术的改革入手的，因为在改革初期，能够且触得动的只有考试技术。考试效度问题被首先提出来，但这方面研究和改革的难度大，显现效果的周期长，后来更多的研究关注了高考分数误差的问题，即考试的信度问题。
当时，高考试卷大多是主观题、论述题和计算题等题型，而前二种题型评分较多依靠主观经验。尽管招生部门和阅卷者都极为认真，但把握标准严宽的波动还是很大，加之，分数统计全靠人工操作，工作量大，统计差错也较多。
1985年广东省接受了教育部的任务，开始进行英语、数学高考标准化考试改革试验，取得经验后又逐步增加了物理、语文、化学科目的试验，而英语科则扩大到全国17个省（区），涉及100万余考生。1988年标准化考试改革实验项目通过鉴定。经过由点到面的改革和实践，1989年8月，原国家教委决定将标准化考试逐步在全国推行。
标准化考试技术的引进、实验和推广，使我国考试技术向前跨进了一大步，步入了科学化规范化轨道。经过改造后的标准化考试带有鲜明的适合我国高考操作的特点，经逐步总结出我们的特色，定义为“中国的标准化考试”。其主要含义是，把考试作为一项系统工程，实行一套规范化的操作程序，即命题标准化、考务管理标准化、试卷评阅标准化、分数的解释和使用标准化。实施标准化考试与过去不同的地方是，高考各学科编制了考试大纲，作为命题和考生备考的依据；命题前首先制定命题蓝图，编制命题双向细目表；试卷中采用一定比例的客观题，扩大了考查的覆盖范围；在命题中对各项题目指标进行预估，考后运用教育统计方法对命题质量进行定量分析；在报名、考场编排、考生的个人信息采集等环节都基本实现了计算机化，使考试从传统手工操作向现代化、信息化转变，提高了考试管理科学化水平；多项选择题（即所谓标准化试题）与光学符号阅读器配合使用，使评卷、统计分析等方面计算机化，客观题的阅卷快速准确，有效控制了评分误差。在分数使用上，经过多次论证和试验，1993年，原国家教委推出标准分数制度，对原始分数进行了转换，更合理地合成和解释了考试分数，并在省级常模量表上，基本实现了年度间各个分数段的稳定。一度有8个省在报告分数和录取中应用标准分制度。
高考标准化改革的理论和实践研究在我国考试科学发展道路上具有里程碑意义，是我国教育考试领域学习国外先进理论、技术和管理方法的一次十分有益的探索和实践。高考标准化改革使高考初步完善了自身的理论、技术与方法，为高考后面20年的改革奠定了基础。由此，我国的考试研究从理论到实践全面展开，逐步进入到世界的学术研究交流体系中。
2 普通高中毕业会考与高考的整体性改革
恢复高考后的一段时间内，高考一直是处于低录取率的水平，直到20世纪80年代末，全国高考录取率还不足25％，而高等教育毛入学还不足3％。因此“千军万马过独木桥”的竞争局面在所难免。同时，在社会的高度关注下，高考升学率成为评价高中教学质量的唯一尺度，导致学校教学片面追求升学率的现象愈演愈烈，文科学生不学理化生，理科学生不学政史地的偏科现象也日趋严重。高考客观上承担了对高中教育教学有偏颇导向的责任。
为了克服高考作为唯一评价标准对高中教学的片面导向作用，保证普通高中全面执行教学计划，促进学生的全面发展，当时一些教育工作者和考试研究者提出了建立普通高中毕业会考的改革建议。
会考是面向全体高中学生，衡量学生是否达到高中毕业标准的水平性考试，同时会考又是评价学校是否全面执行教学计划，是否保证其所有学生都能成为合格毕业生的考试。会考作为水平考试，肩负起客观、科学、权威地评价教学、评价学生学业水平的任务，同时，以此平衡高考指挥棒的巨大作用，防止“片追”、偏科现象的迭起。
1985年，上海率先进行会考改革的探索；1988年，浙江创造了在一个省级范围内进行会考的成功经验，为在全国建立会考制度起到了重要的示范和推动作用；1989年，湖南、云南、海南开始会考。原国家教委对建立会考制度进行了大量的调研论证，于1990年下发了《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》，要求从1990年起，用两年左右时间有计划地在全国逐步实行普通高中毕业会考。尔后，全国各省迅速建立起高中会考制度。
为了加强会考的权威性，强化会考的导向作用，各省又陆续出台了相应的配套文件，其中规定会考不合格不能获得高中毕业资格，不能参加高考；同时，会考合格也是社会招工、参军的必备条件之一。
1991年湖南、云南、海南进行了在会考基础上的高考改革。1992年，在“三南方案”试验的基础上，原国家教委提出了“三南方案”的修订版，“3＋2”的高考改革方案，即语数外三科作为共同考试科目（数学分文、理卷），文科加考政治、历史，理科加考物理、化学。每科满分原始分150分。
截至1995年全国除台湾省外全部实施了在会考基础上的“3＋2”高考改革。由于各省进入和终止“3＋2”考试形式的时间有所不同，“3＋2”考试形式在我国大约运行了10年。
这次高考改革是自“文革”后恢复高考以来第一次最大动作的改革，使高考走出了文科考6科，理科考7科的几十年一贯的模式，确定了“3＋2”考试形式。而只有在高中会考的基础上进行改革，高考才能走出由统一高考制度固化下来的科目组合模式。这次改革主要目的在于淡化高考指挥棒作用，将两种不同性质的考试分开，各司其职。但在改革中又特别强调了会考与高考的整体性配合。一方面以高中毕业会考为基础，防止片面追求升学率而导致的偏科现象，利用会考正确评价学生和中学教学；另一方面也减少了高考科目，改变了高考考试科目偏多的问题，以此减轻学生的高考压力。
此次高考改革，既不涉及高考的政策，又不涉及招生的体制，仅仅是将两次考试分开，并重新组合高考科目的一次改革。因此，尽管这一次改革具有非常大的影响，就其实质而言，还是一次从考试技术方面进行的改革。
3 从知识立意到能力立意的渐变性改革
在高考走向标准化考试的过程中，我国首次进行了在较大范围内认知领域的目标分类研究。这主要得益于改革开放后认知心理学的引入。高考的各个学科逐步建立了认知领域的考试层次目标，对于知识和能力的关系等问题进行了深入的讨论和实证性的研究，这为后来高考命题从知识立意到能力立意的转变奠定了理论基础。
当考试理论和现代考试技术的应用有了一定的基础，考试内容的改革，尤其是如何考查能力就成为高考改革的突出问题。20世纪80年代末，考试业内人士就关注到了高考考查能力的问题。当然能力考查一直是教育测量领域的一个国际性的研究题目。20世纪90年代初，各省正在建立高中毕业会考制度，推行“3＋2”高考模式，原国家教委提出，在改革科目设置的同时，考试内容和形式也将相应改革；在考查知识的基础上，注重考查能力。当时迫切需要回答的一个问题是，高考的内容及能力要求如何不同于会考，而二者又能够相辅相成。
高考要注重考查能力，首先需要明确界定应当考查的能力并研究考查方式。所幸的是，此时考试业内的研究已经逐步摆脱了与学科特点不相适应的布卢姆的认知领域的目标分类方法，将国外的基本理论结合我国高考的实际，“学科化”为适应命题操作和教师理解的学科能力的界定。具体表现为《普通高等学校招生全国统一考试考试说明》中的测试知识内容、测试目标、测试形式、测试能力要求等。在这一期间，教育部考试中心成立了多个课题组，组织了大量的学者专家投入研究。这一过程从1990年开始，差不多用了5年的时间才得以完成。这一研究的成果成为编写《考试大纲》或《考试说明》的基础，应用至今。
20世纪90年代中期，高考考试内容的改革逐步进入到了可操作性阶段，进一步强调能力考查的改革目标。此间，深入讨论了知识与能力的关系。孤立的、纯粹的能力测验是不存在的，它必须依赖于一定的知识载体。“知识”和“能力”并非是两个对立体，恰恰是因为知识是能力的基础，命题重心的转移才是一个渐变的过程。而考查能力也应当从基本原理和核心概念上考查学生，引导学生克服题海战术代之以对教材和课程的深刻理解。
此后，考查能力问题的进一步研究，一直深入到如何考查综合能力的问题。综合能力是比单一能力更为复杂、更高层次的能力，要求学生建立较为完整的知识系统，建立对所学知识间深层次的联系，形成对学科整体的认识和体会；要求学生把握学科或知识的整体意义和整体结构，而不是独立地运用一个概念或定理解决一个具体问题；要求学生对学科的思想方法有较深刻的感悟和掌握，要求提高思维品质，提高思维的敏捷性、严密性和整体性。这样的能力是学生在学习中逐步积累提高得到的，是不能依靠知识的记忆形成的，是教师不能以“填鸭式”的教学包办代替的。
1998年，教育部在四川、河北、上海等五省市的保送生中进行了“综合能力测试”，测试题目是多个学科组合在一张试卷中，以突出能力测试的主旨命题。考后无论是教育测量理论界还是命题专家以及各方面都反映良好。这是我国在选拔考试中第一次强调跨学科能力的考试。跨学科综合能力在此后几年中一直被置于十分突出的地位。尔后，教育部又明确提出，高考内容改革主要体现在命题上，要转变传统的封闭的学科观念，在考查学科能力的同时，注意考查跨学科的综合能力，跨学科综合试题比重将随着高中教学改革的深入而逐步加大等改革思想。但后来这些提法都不再提及了，主要是为缓解考试与中学教学出现的一些矛盾，此外跨学科综合能力题目命制难度非常大等问题也是一个制约因素。为了命制跨学科综合题目，曾经采用全国征题的命题方式，实践证明基本不具操作性。尽管综合能力测试的思想后来有所修正和调整，但在中学教学中依然获得了非常大的反响，对于促进教学观念、教学方式、考核评价等方面的变革起到了正向引导作用。
1999年在新一轮高考改革中，教育部文件曾明确提出了“命题范围遵循高中相关各科教学大纲，但不拘泥于教学大纲”。这突破了沿用多年，已成为定论的，教育部《关于一九八四年高考命题若干问题的通知》中所规定的“命题范围不超出中学教学大纲，试题内容的要求不超过中学所用统编教材所能达到的程度。”“不拘泥于教学大纲”是对全国统考50多年来命题原则的重大改革，就考查能力，选拔人才而言，这不啻于一个上乘的命题选拔的思想。因为，课堂教学并不能传授给学生全部的能力，很多能力是学生在课堂之外获得的，是他们从生活、实践、社会感悟到并逐步积累起来的。而这些课外获得的能力对于他们在大学的学习乃至未来的社会实践活动中都会起到重要的作用。可是迫于“会加重学生的学习负担”、“复习备考难以把握”等呼声和压力，这个原则还没有来得及认真执行，未及经过深入的实践检验便终止了。命题又退回到了严格遵循大纲的原则上。尽管如此，从学生能力培养的角度，还是有更多的人理解了，如果把命题限定在一个狭小的地带，教学也就被锁定在这一小圈子中，由此会极大地限制学生能力发展的空间。
1999年2月，教育部发出的《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》中提出，高考命题“要把以知识立意转变为以能力立意”。从知识立意到能力立意这一转变的影响是十分深刻的，一些好的考查能力的题目出现在各科高考试卷中，有着非常良好的教学导向。这些题目往往立意新，情景新，设问新，或具其中的一“新”，且具有一定的知识综合度。题目较“活”，从题目的条件到结论都给考生留出较宽的拓展空间，让学生在相对自由的空间里，以自己擅长的方式构思或寻找解决问题的方法。尤其是有些题目深入设问，分层递进，进一步考查了学生的创新思维和研究性学习能力。这类题目没有固定的模式和现成的方法可以套用解题，有些解答过程也不难，但背景深刻，能够激发学生积极思考，主动探究解决问题的精神，考查了学生的学习潜力。
高考命题从知识立意到能力立意的改革理念一直延续至今，这是一个不断认识，反复探索的渐变过程。目前命题中依然在探索能力立意的具体方法和途径。
4 走向多样化的“3＋X”科目设置改革
高考的理想方式是什么？未来的高考将是怎样的方式？“3＋2”方案稳定后，考试业界却一直在探讨这样的问题。
教育部在高考改革中始终贯彻“三个有利于”或“三有助”的原则，即有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于高等学校扩大办学自主权。“3＋2”方案在前两个“有助”上虽有所作为，但并不令人满意，而在后一个“有助”上似乎无能为力，原因是考试科目固定，高校无从选择。另一方面，“3＋2”方案减少了考试科目，引起了生物学界和地理学界一些专家极大的不满，中学生物和地理老师也纷纷“下岗”，让位于高考的考试科目。高考科目设置改革势在必行。
1999年，广东省率先探索“3＋X”高考科目组改革方案。语文、数学、外语三门为必考科目，“X”是在政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中选择1～2科。“X”分科设置的目的是由高校根据本校层次、特点的要求，从各科目中自行确定一门或几门考试科目，考生根据自己所特长的科目报考高校，实现学校与学生的双向选择。
广东的改革试点标志着在“3＋2”高考科目改革8年后，又一轮新的高考改革的开始。对于这次改革，教育部有预先的设计蓝图，提出了“统一思想、明确任务、精心操作、积极稳妥地加快推进高校招生考试制度改革”的基本要求。
按照有利于学生全面发展，扩大高校自主权的原则，认可程度最大的比较理想的高考方案应当具备：统一考试分科设置高中各门文化课程，包括计算机技术，文科综合、理科综合可单独做一门考试科目设置；高等学校根据各自专业的特点自行从中选择要求考生报考的科目（称为X）；考生权衡自己的学科优势，根据报考要求选择专业和院校。这种选择使高校能够按照招生的要求考查与专业相关的学科，并且可自行划定录取分数线，体现了高校招生的自主权。由于各高校和专业选定的X有众多的组合，高中学校就必须要开足开齐所有课程，这既有利于学生的全面发展，又有利于防止教学的片面导向。
广东省的方案接近于比较认可的理想方案。尽管广东省第一年试点时在操作上出现高校和考生“X”选科单一化的问题，但这一方案依然显露出在高考改革总体方向上的优势。新一轮课程改革广东省又是第一批先行省份，2007年首次实施新课程后的高考，采用的方案秉承了1999年“3＋X”方案的基本思想。但在科目间等值等方面出现了较大的难题，尤其是在社会对分数公平问题过重强调的形势下，教育测量理论与社会传统观念的沟通有着相当大的障碍，方案的实施难度较大。广东“3＋X”的改革始终坚持朝向高考改革的理想方向迈进，锲而不舍地坚持理论与实践探索，实在难能可贵。从高考标准化改革开始，广东省在改革中始终走在最前列，几次肩负起了实验探索的重担，在30年高考改革中留下了闪光的印记。
广东省的方案也得到了教育行政部门的认可。1999年7月，教育部召开“落实全教会精神，深化高考改革座谈会”，会后，教育部办公厅发出会议纪要强调：要正确把握“3＋X”的本质，要特别注意“X”的可选择性，一定要由高校选，综合科目进入“X”。
经过调整，2000年以后各省陆续实施的“3＋X”科目组方案是“3＋文科综合／理科综合”，少部分省市实施的是“3＋大综合（或）＋1”方案。调整后的“3＋X”高考方案，将“X”变成文科综合和理科综合固定下来，没有了高校和考生的选择性，减掉了方案的本质特征因素。但在另一方面，综合测试引入“X”，凸显了综合能力测试因素，命题以能力测试为主导，增加能力型和应用型题目，考查学生相关课程基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。
“3＋X”科目设置改革的实施较为顺利，到2002年7月的高考，全国除港澳台地区都实行了改革。在“3＋X”改革中，各省先后增加了英语听力测试项目，这给英语教学一个强烈导向：必须重视听说教学，不能再教“哑巴英语”。
“3＋X”科目组方案的历史性贡献在于：第一，在全国统一考试的制度安排下，已经注意到了多样化的问题，提供了一种处理统一性与多样性关系的思路，并且在努力探寻处理统一性和多样性关系的方式。第二，由于“3＋X”科目改革的实施，打破了全国一张试卷，一种高考模式的大一统状态，特别是分省命题和春季、秋季两次高考实施后，高考试卷更呈现出多样化的局面，多样化的高考模式初露端倪。第三，对考试内容改革起到了前所未有的推动作用。能力立意的理念在“3＋X”改革中，成为科目组合改革的操作性基础，使得综合试卷“X”得以实现。高考命题不再过分强调对知识点的覆盖率，而是注重考查思维方式、思维容量以及思维层次，注重考查考生继续学习的潜能。
目前，新一轮课程改革正在快速推进，各省实施课程改革后的新高考方案也在陆续出台。“3＋X”科目组方案客观上已经成为新一轮高考改革的基础。进入新世纪以来，我国经济政治社会和高等教育的快速发展要求高考改革有更开阔的思路和更高的立足点，高考分层次、多通道、多形式和多元化评价方向已经成为改革方案的新的亮点。
30年来，高考技术上的每一项改革思路和决策不可能脱离当时的社会背景，也必然因此会有一些认识上的局限，但总体上还是可以勾勒出一个可称得上连贯的技术路线图的。大致可以归纳出这样几个既各具特点、又彼此相关联的阶段。可以说，考试测量技术的进步带动了高考模式的改变，带动了人们对高考的本质思考。
技术上的改革为高考这条人才上升通道的畅通提供了科学的保障。研究和探寻更具科学性的考查方式和考试技术，仍将是今后高考改革的一个重点。