面向21世纪大学教育思想的变革，本文主要内容关键词为：思想论文,世纪论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪已近在咫尺。我们能否培养出更高质量的人才进入这崭新的世纪，有许多工作要做，有许多方面要进行改革，而改革要从教育思想的变革开始。思想的变革是社会变革的前奏，同样，教育思想的变革也是教育改革的先导。所谓“山雨欲来风满楼”，正是这一规律的写照。这里，我想就面向21世纪的大学教育思想变革问题谈几点意见。
一、面向21世纪大学面临的挑战
这种挑战来自诸多方面，包括政治的和经济的、科技的和文化的、教育外部的和教育内部的。作为传递高级文化、探究高深学问、培养高级人才的大学，首当其冲面对的是科技和文化的挑战。
1.高新科技的严峻挑战
科技的发展在本世纪，特别是本世纪末显得格外突出。20世纪中叶以来发生的一场新的技术革命，即人类历史上的第三次技术革命，其影响的深刻性远远不是发生于18世纪60年代以蒸汽机的应用为主要标志的第一次技术革命，和发生于19世纪70年代以电力技术的广泛应用为主要标志的第二次技术革命所能比拟的。原子能、电子计算机和空间技术的出现和应用，导致了新材料、新能源、微电子、信息、自动化、激光、生物、航天、海洋等众多技术的迅速崛起，形成了以电子计算机为核心的高新技术群。在不到一代人的时间内，人类同时进入了原子能时代、太空时代和信息时代，并将进入生命科学时代。正如中科院院士卢嘉锡所说：“20世纪中叶以来，科学技术发展速度之快，发展规模之大，作用范围之广，产生影响之深远，是历史上前所未有的。”[1]
当代科技发展的主要特点是：
(1)发展速度快。据《未来学家》推测，今天的科技知识只不过是2050年的1%[2]。“据粗略统计，人类的科技知识，19世纪是每50年增加1倍，20世纪中叶是每10年增加1倍，当前则是每3年至5年增加1倍。”[3]这种发展的高速度至今有增无减。
(2)转化周期短。也就是说，科技转化为生产力的周期越来越短。“在上个世纪，电动机从发明到应用共用了65年，电话用了56年，无线电通讯用了35年，真空管用了31年。而本世纪以来，这种时间间隔大大缩短了。如雷达从发明到应用只用了15年，喷气发动机只用了14年，电视只用了12年，尼龙只用了11年，从发现核聚变反应到制成第一个核反应堆只用了4年，集成电路从无到有只用了2年，激光器只用了1年的时间。”[4]特别是电子技术问世以来，其转化周期更短。比如，微处理机从1973年研制成功第一台到80年代初已更新了4代。推动经济的2010年的101项技术预测[5]，更清楚地显示了这一发展趋势。
(3)技术对科学的依赖性增强。技术学科的发展和技术人才的培养大体上经历了两条不同的道路：一是建立在经验的基础上，着重于经验的积累和实践的训练，科学分析只是一种辅助手段；二是建立在科学和数学分析的基础上，实践或实验的结果不是为了训练技能，而是为了证实科学分析的结果。[6]当然，这两个方面任何时候都不应分割，究其本源，都离不开实践，实践是认识的源泉。但随着科技的发展，技术对科学的依赖性进一步增强了，即后一条道路突出了。回顾19世纪以来科学技术的发展，决定性的时期还是在19世纪的最后几年到20世纪的最初20多年。这个时期物理学出现了三大成就：一是1905年到1915年爱因斯坦的相对论；二是1924年到1926年的量子力学；三是原子核物理。[7]当然这后一成就要追溯到19世纪最后10年对电子、放射性等的发现。正是物理学的这三大成就，几乎决定了整个20世纪科学技术的面貌。科学对新技术的贡献以及它们之间的关系，由此可见一斑。
(4)综合化趋势。用卢嘉锡的话说，就是“既高度分化又高度综合，而以高度综合为主的整体化趋势”[8]。如环境科学的诞生就融合了人文社会学科、地理学、生物学、化学及大气科学等众多学科的知识；航天技术也是集数学、物理学、力学、计算机科学、材料科学等为一体的综合技术。可以说，单靠某一学科或某一方面的人才解决当代重大科技问题的时代已经过去了。
这众多的特点无非说明，人类进入了一个高科技、快节奏变化的时代，这和过去那种“日出而作，日入而息”的慢节奏社会比较，形成了180度的反差。
2.多元文化的交融与冲突
随着国家的改革开放，各种文化，本土的与外来的，东方的与西方的，现代的与传统的，交织在一起，相互融会，又相互撞击。高雅的，世俗的，优秀的，低级的，一起推到了青年学生的面前，让他们判断、评价和选择。这既从较深的层次上影响着人们的观念和心灵，又从较高的程度上要求着人们的素养和水平。值得注意的是：对于长期被置于批判地位的我国传统文化连同它的优秀精萃，现代青年了解不多，加之文理偏科，应试教育，使中国文化在相当一部分青年人的脑海里没有扎根。如何激励起他们深厚的民族感情和爱国心，如何培养他们分辨良莠的能力，还有艰巨的文化历史课要补。而相反，被美国评论家称之为的“垃圾文化”，却大量地从发达国家流向发展中国家，从资本主义国家流向社会主义国家，正如王家福所说，“它在播种平庸”[9]。“播种平庸”这个话说得多么深刻又多么令人忧心啊！它给少数人带来巨大财富，却给国家带来微妙的社会问题。如果我们的文化教育引导得不好，如果我们不用中国的乃至外国的优秀文化教育我们的青年，让青年不知不觉地在低级文化氛围中耳濡目染，既使大学生也难以抵御这种诱惑和侵蚀。
3.全球经济的剧烈竞争
随着产业结构由劳动密集型产业为主体向资金密集型和知识、技术密集型产业为主体的转变，随着生产水平的日益集约化和现代化，随着人类可开发利用的资源的日益减少，全球范围内经济和贸易的竞争愈加剧烈。在这种涉及各方利益的经济、贸易竞争的背后，各种政治集团、军事集团、财团频繁活动，明争暗斗，对冷战结束后的世界和平与发展构成了新的威胁。
中国作为一个发展中大国，随着对外开放的日益扩大，随着经济体制向市场经济体制的转变，毫无疑问地被卷进了这一复杂竞争的旋涡中。这种背景，不仅给高等教育提出了培养一大批国贸、外贸、金融、法律等方面人才的任务，不仅要求几乎所有工程人员、涉外人员都要懂政治、懂经济、懂法律，而且迫切要求的是提高人才培养的综合素质，人才的质量是竞争取胜的关键。也就是说，要在这种复杂的竞争中求生存、求发展，以维护国家和民族的利益，急需培养具有更高质量的人才。
除上而外，还有政治的、军事的、人口的种种因素给大学提出的若干问题，如苏联解体、东欧剧变、北约东扩……其对世界构成的冲击波还将久久地回响在人们的耳边，它带给人们思考，提醒人们提防。还有，由于信息化带来的日益变“小”的地球，由于工业污染带来的日益恶化的环境，由于无限制开采引起的资源危机和生态失衡，由于过快节奏和过重负荷带来的人们的心病加剧，以及各种综合因素引起的道德下降，等等，对全球能否可持续发展构成了一系列新的社会问题和人文危机，使今天大学生所面临的提高全面素质的任务显得更为迫切，使“全球可持续发展”成为世界关注的重大战略问题。
这一切，无疑对面向21世纪的大学教育构成了严峻的、无情的挑战。正是这些挑战，为大学教育改革带来了紧迫性，也给大学发展带来了新的机遇。这就是我们今天为什么要讨论面向21世纪大学教育思想变革的重要背景。
二、迎接挑战的大学教育思想变革
大学应当怎样迎接这些挑战呢？从教育思想变革的角度讲，主要应从4个方面来考虑：一是变革以往立竿见影式的功利教育观，树立素质教育的思想；二是变革以往过重因袭的传习教育观，树立创造教育的思想；三是变革以往单一规格的大一统教育观，树立个性化教育的思想；四是变革以往重科技轻人文的科学主义教育观，树立科学教育与人文教育并重的思想。下面就此分别谈几点看法。
1.以不变应万变，树立大学素质教育的思想
面对这种快节奏变化的社会，基本的办法是两个：一是以不变应万变，一是以变应变。这里，培养人的比较稳定的、基本的、综合的素质显得特别重要。
《大学》一书中开宗明义讲道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”其中，“‘明明德’不限于现在常说的德育，而是修养人格整体”[10]，包括德、智、体；而“亲民”的最好解释则是引导社会，使大学“为社会之倡导与表率”[11]。“明明德”、“亲民”、“止于至善”，是《大学》的3条纲领，其精神我认为至今仍然适用，仍不失为“大学之道”。在这3条纲领之下，《大学》还有8条要目，这就是“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。《大学》还指出，“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。那么，我们是否做到了这一点？现在看来还很不够。就拿政治思想品德来说，政治当然是重要的，然而最重要的不一定是可以最先培养的。所以《大学》讲：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”这里的“格物”就是指明辨事物的原理。显然，《大学》认为，治国是最重要的，然而不是最先的。也正如《大学》所说：“一是皆以修身为本。其本乱而末治者否矣。”“修身为本”、“止于至善”，说得多么有道理啊！我们恰好在这个问题上没有予以足够的重视。“修养”这件事长期来很少提，“文革”中还把刘少奇的《论共产党员的修养》当做“黑修养”给批判了。至今看来，教训是深刻的。当然，修身的内涵在不同的社会是不同的，社会主义道德的内容更不可与封建道德同日而语。
因此，我们在这里所提的“以不变应万变”，首先指的就是基础素质。一般而言，基础是相对稳定的，对大学生的基础则要求比较扎实、比较宽厚。好比一幢楼房，没有扎实的基础，就会倒塌，而基础越厚，楼房就可以做得越高；好比一棵大树，根一定要扎得很深，根深才能叶茂。学习也是一样的道理，其基础打得好才能成“大器”。这就是人们常指的“后劲”。
我们所说的基础素质是包括多方面内容的，不只是指学习，不只是指业务，首先是做人的基础，然后是做事和做学问的基础。就做人而言，指的就是基本品德，基本思想觉悟，基本政治态度；就做事而言，指的就是基本的敬业精神，基本的工作能力和基本的与人合作的态度；就做学问而言，指的就是基本文化素养，基本专业基础知识、技能和能力，基本治学态度和方法。
一个人做人、做事、做学问是很难截然分开的。世界上没有这样的人，说他今天在做人，明天在做事。所有的人都是在做事中做人，按照他为人的准则来做事。从这点而言，德育和智育是不可分割的，因此我们长期来形成的德育和智育“两张皮”的现象是应该从根本上转变的。当然这并不否认德育自身的特殊要求和特殊规律，德育所强调的是由“知道”到“体道”，“体道”是衡量德育效果的根本标志。
在教育中，强调上述基础素质、全面素质、整体素质的思想，就是我们所指的素质教育的重要思想。素质，包括先天遗传素质与后天养成素质，它们共同构成了一个人下一步发展的基础。因此，素质教育所强调的就是内在身心潜能的发展，以及外在的文化知识和社会规范向个体心理品质的内化。促进“发展”、促进“内化”是素质教育的实质[12]。强调“打好基础”，强调“全面训练”，强调人的身心品质的“整体性”、“内在性”、“综合性”，使学生的身心潜能得以较充分的发展，使他们学到的东西得以内化为潜在的能力和内在的品质与精神，是素质教育的要点。这和当今教育中过分强调的过窄、过偏的高等专业教育是不同的，与过分强调应试、文理偏科、不注意学生德智体全面发展的基础应试教育也是不同的。在当今社会风气欠佳、学风与文风不太正、功利导向过强的大背景下，素质教育思想更有其现实的意义。其实，历来的好的教育中贯穿的都是这种思想，只不过没有明确提出“素质教育”这个词罢了。
我们从来不反对考试，只是要区别，为考试目的而进行的教育和为教育而考试是有本质不同的。我们也从来不反对专业，大学教育是带专业性的教育，尤其在现代，世界上一切大学皆如此，包括实施通才教育的大学在内，问题在于把专业看得过重，又弄得过窄，限制了学生的学术视野，削弱了学生的发展基础，这就必须改革。其实，上面我们所强调的基础也包括了专业本身的基础。因此，素质教育不是要不要考试的问题，也不是进行不进行专业教育的问题，它是针对当今教育中过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向提出的一种教育观，是全面发展的教育方针在新形势下的具体体现。
2.以变应变，树立创造教育的思想
长期以来，我们的大学比较习惯于传递现成的知识，采用传习性因袭式的教育方法，与此相应的考试也很少让学生发挥自己的见解，而是用标准化的试题和规范化的答案考核学生和评定成绩，更少鼓励学生探究问题。这种教育指导思想极大地制约了学生智力的培养和独创性的发挥。
根据泰勒(Taylor)的见解，对创造力产生重大影响的因素有三：智力因素、动机因素、个性因素[13]，而我们恰好在这三方面都重视得不够。因此，广泛的学习和打破常规的思考，无疑将对萌发创造思维起潜在的作用。从这点来说，不同学科的交叉将有利于学生创造力的培养。诺贝尔化学奖获得者福井谦一强调说：“学过了的东西，将在什么时候，以什么形式发挥作用是难以预料的，如果把知识比作植物的话，各种知识的地下茎在意想不到的地方相互连接起来。……所以我认为广泛的学习是非常必要的。”[14]并说：“自己之所以幸运地获得了诺贝尔化学奖，大概就是因为自己在物理和化学的交界处进行了一次尝试吧。”[15]正是他，在大学选择了应用化学的同时，又热衷于量子力学等物理学的研究，而且作为理科学生大量学习了文科内容，这对于引发他的思考起了重要作用。
阿瑞提(S·Arieti)对个人创造力的培养提出了十分独特的见解。他认为，与集体生活相补充的“单独性”、与紧张学习工作状态相对比的“闲散状态”、与理性思维相反的“幻想”，以及摆脱禁锢的“自由思维”是培养创造力的重要条件。[16]因此，适度为青年学生提供这样的环境，创造学术上自由争鸣的气氛，将是对我们过去教育的重要补充。爱因斯坦在回忆他的学生生活时曾经这样感慨道：“现代的教学方法，竟然还没有把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹；因为这株脆弱的幼苗除了需要鼓励以外，主要需要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折。认为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣，那是一种严重的错误。”[17]
重视实践，研究问题，是减少传习教学而培养创造性思维的两个重要方面。因此，有人说“创造性思维基于实践始于问题”[18]，这是很有道理的。应当让学生从书本和课堂中适度解放出来，多参加点实践，多接触点问题。当今社会正发生着如此快节奏的变化，科技更是以异乎寻常的高速度向前发展，新知识在不断地大量涌现并有部分旧知识相应地被淘汰，以至许多新成就来不及写在书本之中，一些过时内容来不及从书本中剔除。面对这种情况，必须以变应变，让学生思想活跃起来，多一点创造性，少一点书呆子气。这是我们变革教育思想的又一个重要方面。
3.以多规格人才应社会多样化需求，树立个性化教育的思想
改革开放以来，人们的教育观念有所改变。然而还有许多陈腐落后的观念在严重地制约着教育改革。五六十年代讲的“不让一个阶级弟兄掉队”的口号至今在大学内外环境下仍然没有起根本性变化，淘汰始终是一件很难的事，个体差异在大学里体现甚微。这么大的一个国家，南方和北方，东部和西部，重点和非重点，实行的计划差不多，一个班的学生基本上齐步走，培养规格几乎达到了划一的程度。学分制已经实行若干年了，说得极端一点，在相当一部分学校里基本上和没有实行学分制差不了多少。有些很有意义的改革，如辅修制、第二学位制、跨校选课制，等等，推行起来仍然步履艰难，学生常常被管得死死的。确切点说，该管的也没有管好，而不该管的始终放不开。其中一个重要的原因是不敢“解放个性”。我们常常是共性有余，个性不足，把个性等同于散慢性，等同于个人主义，等同于不要共性，把“个性”看成是一个贬义词。不难看到这样的例子，在评价一个人的弱点时，往往这样说：“嘿，这个人很有点个性呢！”在这种氛围下，更不要说“个性化”了，似乎个性化就不能社会化。我认为，别的许多“化”很难说，如机械化、电气化、自动化，甚至绿化、美化等等，都很难说得上“化”，或者说只是象征意义的“化”，而个性，我认为确实可以达到“化”的程度。记得毛泽东同志曾经说过，谁看到过“房子”，没有，只有北京的四合院，天津的洋楼：谁看到过“人”，也没有，只有男人和女人。也就是说，我们看到的是具体的房子和人，没有看到抽象的房子和人。除非现在的“克隆羊”，无性繁殖，不能说这是公羊，那是母羊，但即使如此，还是有区别，不同基因繁殖的还是不一样。因此，毛泽东同志说：共性“包含于一切个性之中，无个性即无共性”[19]。实际上，我们是通过对个性的认识来认识共性的，又从对共性的认识中反过来深化对个性的认识，这是认识事物的辩证法。然而，我们对教育中的个性化问题的认识却十分艰难。事实上，人的发展过程既是一个社会化的过程，又是一个个性化的过程，是在个性化的同时社会化的过程。大凡杰出的人才，个个都是个性突出的，毛泽东如此，邓小平也如此。相反，人的发展的早期，社会化程度很低，个性化程度也很低，以致刚生下来的婴儿不得不挂一个牌子，否则，连他的妈妈都会认错。
既然如此，我们就应该承认学生的个性，发展学生的个性，让他们的个性在不妨碍别人发展、有利于自己发展的前提下尽可能得到充分发展。没有个性就没有创造，没有特色。如果我们把所有的人都培养成同一个规格，那就意味着扼杀了教育的生机与活力，扼杀了学生的灵性和创造性。
重视发展学生的个性，就意味着对学生的正当兴趣和爱好给予必要的引导和支持。否则，我们就有可能以十分冷酷的态度去对待学生火一般的热情。这样的例子在教育上不胜枚举。达尔文所在的中学校长巴特勒对待达尔文就是一个典型的例子。达尔文在中学时不喜欢背《圣经》，而对名家的诗篇却感到其乐无穷，特别喜欢读荷马、雪莱等诗人的诗，以致有次早祷中他也不专心祷告而拿出一个小本抄起诗来，结果被教士发现了，差点被开除。后来他又偷偷和他的哥哥到实验室做化学实验，一直做到深夜，此事传到校长那里，被校长认为是玩有毒的药品而宣布为“不可救药”的孩子。[20]这个评价和达尔文后来的巨大成就相比，是多么相反的结论啊！
重视发展学生的个性，还意味着对有特殊才能的学生给予鼓励，在尽可能促进他们全面发展的同时，并不要求其各方面平均发展，以发挥其特长。在这个意义下，扬长补短与扬长避短的策略，应在不同场合下针对不同学生灵活使用。这也就是人们常说的“因势利导”，“因材施教”。
值得注意，我们在谈个性的时候，“个性”这个词是中性的，而教育中所强调的个性发展有两个重要前提：其一，不要抹煞学生的个性，而应当加强引导；其二，不是对所有的个性品质都加以肯定，而是要鼓励发展那些良好的个性品质。如果失去了这种前提，我们则要补充一点：兴趣、爱好并不一定都是有利于学生成长的，如果让学生的个性得到施展，意味着有一部分优秀人才将脱颖而出，而另一部分人将可能发展平平，甚至淘汰，后者则不是我们所希望的。当然，这也是一种竞争，优胜劣汰嘛！在这么多人口、这么多大学生面前，应当让大千世界显出它的五颜六色。
4.把高等教育推进到第三阶段，树立科学教育与人文教育并重的思想
1995年10月，我参加了在日本东洋大学召开的国际学术研讨会，提交的会议论文是《21世纪的大学教育目标：高科技水平与高文化素养》，副标题是“科学教育与人文教育并重时代的到来”[21]。接着，华中理工大学杨叔子校长和姚启和教授一起发表了《重点理工大学要实现四个转变》的文章，其中第四个转变就是“由只注重科技教育向科技教育和人文教育并重转变”[22]。随后，华中理工大学高教研究所涂又光教授发表了《论人文精神》一文，文中将中国高等教育按其历史发展划分为3个阶段，即“人文”阶段、“科学”阶段、“人文·科学”阶段，并指出，中国高等教育正在由“科学”阶段发展为“人文·科学”阶段。[23]1996年10月华中理工大学提出的《本科教学工作自评报告》第四部分“深化教学改革的思路”中，明确提出要“主动迎接高等教育发展的第三阶段”。这个新阶段论，是从对高等教育历史发展轨迹的分析以及对现实问题的思考中提出来的。然而就像高等教育从“人文”阶段向“科学”阶段转变时一样，“人文·科学”教育的实现既需要理论，更需要实践。如果从法国1794年成立的多科技术学院算起，西方高等教育已在“科学”阶段上走过了两个世纪的历程，而中国高等教育的“科学”阶段如果从1895年的天津中西学堂算起也才刚跨过百年。其间，出现过一大批科学教育的倡导者和实践家，斯宾塞、赫胥黎、蔡元培就是他们中的杰出代表。
社会的推动是最强大的动力。由于一系列社会问题的出现，由于科学技术发展导致某些问题的加剧，由于一些社会问题并非科学技术本身所能解决，迫使高等教育从第二阶段向第三阶段转变。诚然，科学技术及其教育大大促进了生产力的发展，带给了人类丰厚的物质财富，在许多方面高速地推进了社会的进步，今后我们仍应把科学教育摆在十分重要的地位，一点也不能掉以轻心；然而，社会物质战线与精神领域的不协调有与日俱增的趋势，积累起来的社会问题越来越引起人们的关注，如果高等教育继续停止在“科学”阶段，将不适应时代的发展。陈敏豪在谈到“科学家的社会责任问题”时尖锐地指出：“在20世纪，人类经历了两次世界大战的浩劫，承受着难以数计、此起彼伏的局部战争的苦痛，遭受了数十年冷战和军备竞赛所强加的折磨、心灵摧残和经济重压。20世纪是人类历史迄今磨难最深、血腥气最浓、冤魂最多、教育最惨重的一个最歇斯底里的世纪。并非巧合的是紧紧伴随20世纪人类苦难历程的是科学技术高速发展的过程。事实表明，科学技术的发展水平除了同物质财富增长的幅度呈正相关之外，科学技术同军事化、战争与军备竞赛对世人的伤害与杀戮、世界贫富的两极分化、各种社会危机的严重性、以及地球生态环境遭到的破坏和污染等等，也都是呈正相关的。”他进一步强调道：“20世纪的历史向世人昭示：人类的科学事业必须极大地增加人的内容，要用人文的精神去弥合理智和感情的割裂，使科学永远为造福人类，为优化人类的生存状态而发展，资助科学和奖励科学家只能以造福人类这个根本的、永恒的宗旨为准则。”[24]
从教育的角度讲，中国的问题更加突出，因为反映在中国大学生身上的素质很令人忧虑。
我所研究生冯惠敏在其硕士学位论文中描述了一位刚毕业的研究生发出的感慨：“部分理工科毕业生走入社会后，没有独立的思想，没有个性，没有激情，没有灵气，没有诗意，没有想象力，没有文化上的厚重感，没有起码的社会知识和人际交往体验，有的只是一点狭窄的专业知识……。”[25]这也许是个别的，但值得我们重视。我所研究生庞岚直接向大学生进行了一项调查，数据表明：只有30%的大学生认为能顺利应付日常生活中的书信往来或书面写作；高达46.3%的大学生没有听说过“人文精神”一词；而47.6%的大学生对自己所在群体的人文水准评价较低。[26]安徽师范大学叶松庆副教授在一篇文章中对当代大学生的素质缺陷作了较系统的研究，用大量数据和材料揭示了当代大学生社会公德失范、专业素质偏低、非专业素质浅薄、心理素质不高、身体状况不良等状态[27]，让人感到这种缺陷的非个别性，以致到了非头痛医头所能解决的地步。
大学生素质的种种欠佳状态，与我国长期以来重理轻文、重工轻理、专业教育狭窄和设置大量单科性大学的环境是分不开的。针对这种状态，既提高大学生的科技水平，又提高他们的文化素养，应该是21世纪大学教育肩负的不可推卸的历史重任。
三、通过教育思想的变革促进教育改革与学校发展
探讨面向21世纪的大学教育思想的变革，意在改变目前教育中那些影响教育质量提高和阻碍学校发展的若干思想因素。而思想的解放能否切实带来教育的改善与学校的发展，还有待于在思想变革的同时，在一定的配套条件下，进行卓有成效的改革和脚踏实地的工作。这里，仅提几点关于改革思路的建议，以供参考。
1.加速学科建设的综合化与现代化进程
学科的分化与综合，都是学科发展的重要形式。然而，有两个方面的情况必须引起我们的重视。一是作为追求真理的科学具有和谐统一性，这种统一性本质上是由客观世界的统一性所决定的。它被划分为不同的学科固然与所认识的事物本身的性质有关，但更由于人们的认识能力所限。而一旦学科的分化导致了学科间必要联系的隔断，便阻碍了学科自身的发展。二是学科发展到今天，其分化与综合虽同时存在，然综合化趋势更趋明显，成为当今学科发展中的主流。它将冲破学科传统界限的束缚，把许多过去看来彼此不相干的学科联系起来，为老学科的开拓和新学科的滋生开阔新的天地。
正是在这种形势面前，我们现在的学科建设很不适应，各类学科的建设基本上没有脱离过去那种专业组织的状态。学科间的交叉程度很低，不同学科的教师之间学术往来近乎隔离，学院制在一定程度上还是一个虚体。至于理科、工科、文科，其理论、思想、方法更是难以彼此迁移，相互借鉴。因此，转变这种状态，加速学科建设的综合化与现代化进程，并建设相应的师资队伍，是我们面临的首要任务。
2.改革陈旧的教学内容和与时代步伐远不适应的课程体系
在相当长的一段时期，高等学校是以教学为主的单位，很少进行科学研究，有些教师往往若干年抱着一本教材转，成了学生所称的“教书匠”。这种情况在解放后新成立的大学中尤为突出。70年代末以来，情况有所好转，很多高等学校尤其是重点大学，开始向“两个中心”的方向迈进，但与此同时，又出现了教学、科研“两张皮”的现象。这种状态严重影响了高校教学内容的更新与课程体系的改造，致使本世纪中叶以来科技发展的许多新内容不能及时进入课程。其中，基础课显得特别突出，许多内容几十年不变地教下来，严重影响了人才培养的科学水平。另一方面，传统文化中的精华在高校特别是在新中国建立后成立的历史较短的理工科院校中几乎失传，没有多少人懂得“四书”、“五经”，更少有人去看《四库全书》和《二十五史》，一所大学没有能显示出它应有的文化气息。自部分理工科院校开始办文科和国家教委强调加强文化素质教育以来，此类情况虽有好转，然而反映在教育中的通识教育内容仍十分微弱。因此，作为探讨面向21世纪的大学教育思想改革的一个重要落脚点，就是要对教学内容和课程体系进行有计划的改革。我认为，其改革要点是：
(1)拓宽专业，交叉培养，优化整体结构；
(2)加强基础，降低重心，强化通识教育；
(3)抬高起点，跟踪发展，提高知识质量；
(4)扩大弹性，发展个性，改变大一统的教学计划。
3.在改革教学内容的同时改进教学方法与教学手段
我们今天的教学方法似乎依然可以用得上解放前梅贻琦先生在清华大学时所讲的一句话来形容：“今日之教育，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三”[29]；且讲授太细，常常使学生缺乏宏观印象，很难从整体上把握学科的要领。加之，教学中的参考资料少得可怜，更谈不上博采众家之长，不拘一得之见了。还有，一些不利于发挥教师与学生主动性的教学管理措施以及十分有限的教学条件，也延缓了教学方法改革的推进速度。当然，教学方法很好，改革很有成效的教师仍大有人在，这里讨论的是带有普遍性的问题。
我以为，改革教学内容，不改革教学方法，仍然不能活跃学生的思维、打开学生的视野。因此，建议：
(1)把讲授、辅导、自学结合起来，进一步在加强学生的训练上下功夫，重视培养学生获取知识和运用知识的能力；
(2)把科学研究引入教学过程，鼓励学生提出与众不同、与书本不同、与教师观点不同的新思想和新见解，重视培养学生的研究能力和创新意识；
(3)讲授贯彻少而精原则，重视知识的简约化、结构化，让学生重点掌握学科的基本知识、基本结构与基本方法；
(4)逐步提高教学手段的现代化水平，发挥计算机网络的信息资源优势，提高教与学的效率；
(5)改进考试方法与教学评价制度，鼓励教师的教学创造性，促进学生的主动学习。
注释：
[1][3][4][7][8][28] “面向21世纪教学内容和课程体系改革报告会”论文集：《当代科学技术发展与教学改革》，高等教育出版社1995年版，第2—3，3，7，4，5，5页。
[2] 姜岩：《新的一轮世界科技竞争开始》，《科学世界》，1995年第2期。
[5] 日本经济计划厅综合计划局编，陈定方、陶德馨译：《推动经济的2010年的技术预测101项》，中国铁道出版社1994年版。
[6] 张瑞龙：《中苏美高等工程本科教育目标比较研究》，载华中理工大学编《高教研究新蕾》，北京师范大学出版社1993年版，第214页。
[9] 王家福：《世界人才领域的险情》，《国际内参》，1992年第52期。
[10] 涂又光：《中国高等教育史论》“结语”部分，湖北教育出版社1997年版。
[11][29] 刘述礼、黄延复编：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第10，101页。
[12] 文辅相：《中国高等教育目标论》，华中理工大学出版社1995年版，第57页。
[13][16][18] [美]S·阿瑞提著，钱岗南译：《创造的秘密》，辽宁人民出版社1987年版，第444，478—482，82页。
[14][15] [日]福井谦一著，戚戈平等译：《学问的创造》，三联书店1988年版，第66，86页。
[17] 张业松著：《天生我才——伟人的早年生活》，学林出版社1995年版，第184页。
[19] 《毛泽东选集》（第一卷），人民出版社1952年7月第1版重排本，第294页。
[20] 徐振雄主编：《中外科学家文学艺术家传记选读》三联书店，1988年版，第11页。
[21] 文辅相：《21世纪的大学教育目标：高科技水平与高文化素养》，《高等教育研究》，1995年第6期，发表时去掉了副标题。
[22] 杨叔子、姚启和：《重点理工大学要实现四个转变》，《高教研究简报》，1996年第19期，后发表于《高等教育研究》，1996年第2期。
[23] 涂又光：《论人文精神》，《高教研究简报》，1996年第24期，后发表于《高等教育研究》，1996年第5期。
[24] 陈敏豪：《什么是诺贝尔遗嘱的真精神？——致诺贝尔奖金委员会的公开信》，《东方》，1996年第6期。
[25] 冯惠敏：硕士学位论文《大学普通教育及其课程体系的构建》，1996年。
[26] 庞岚：硕士学位论文《我国大学生人文素质问题研究》，1996年。
[27] 叶松庆：《当代大学生素质缺陷与改善研究》，《青年研究》，1996年第5期。