维列鲁学派活动理论对心理健康教育研究的启示，本文主要内容关键词为：学派论文,心理健康教育论文,启示论文,理论论文,维列鲁论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B841 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0083-08
在我国，心理健康教育的研究已经二十年了。这二十年来，我们取得了丰硕的成果，但研究中也有不少急待解决的问题。从原则上讲，我们都赞成心理健康教育应当采取教育的模式，而不是治疗的模式，但现实中，心理健康教育医学化倾向却始终存在；从原则上讲，我们都赞成心理健康教育应该采取具有自己特色的教学方式，但现实中，心理健康教育学科化倾向仍相当严重；从原则上讲，我们都赞成最好以活动课程的方式进行心理健康教育，但现实中，“为活动而活动”、“活动结束了，心理健康教育也就结束了”的形式化倾向还相当普遍。究其根源，这些问题的产生在于心理健康教育缺乏自己的科学的理论基础。因此，在具体的心理健康教育实践中，就形成了对心理治疗理论的传统因袭，形成了对学科教学理论的简单套用，形成了心理健康教育活动课难以深入的尴尬局面。我们认为，通过对前苏联维列鲁学派活动理论进行认真的梳理，将有助于心理健康教育科学理论基础的构建。本文就是在这方面的一个尝试。
一、维列鲁学派活动理论的再认识
维列鲁学派是由л·с·维果茨基开创，继而由А·Н·列昂节夫和А·Р·鲁利亚加以系统化的一个学派。它兴起于20世纪20年代中期和30年代初期，是以马克思主义实践和活动观为指导而建立起来的心理学中的一个基本流派，传统上又被称为社会文化历史学派。本文对维列鲁学派活动理论的再认识主要是解决心理健康教育的科学的理论基础问题。我们认为，科学的心理健康教育理论首先必须正确地回答：(1)心理健康是否可教，(2)心理健康如何教，(3)心理健康教什么这样三个基本的理论问题。在下面对维列鲁学派活动理论的再认识中，我们将围绕这三个问题展开。
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1.活动二重化与心理的发生
早在20世纪30年代，鲁宾斯坦就在其论文《卡尔·马克思著作中的心理学问题》中提出：人的心理是在他的积极的活动中形成和发展起来的，受活动制约；人的心理又实现着对他的活动的调节。与鲁宾斯坦同时期的维果茨基进一步认为：人的高级心理机能并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，人的心理受人类文化历史所制约。维列鲁学派的重要代表人物列昂节夫在20世纪60～70年代创立活动理论，更进一步强调了对象性的实践活动对于心理发生的根源性。他指出：“心理映象就是把主体与对象现实实际联系起来的这些外部过程的产物。显然，在早期发生阶段，对心理映象的性质和特点的科学说明，只有以这些外部的研究为基础，否则是不可能的。”[1](p.60)“把对象活动这一范畴引入心理学，才能开辟一条现实的途径，以消除这一对心理学来说是‘致命的’假设。”[2](p.18)列昂节夫认为，心理只能产生于主体的对象性活动，正是主体的外部活动构成了主客体相互联系的中介环节，把心理科学研究奠定在坚实的客观现实的基础上，“消除关于心理的实质的故弄玄虚。”[1](p.60)心理只是在物质世界长期的演化中产生出来的一种特殊的活动形式。
由主体外部活动所构造着的心理活动形式，并不是这些外部活动的可有可无的附属品。它们在人类的种系发生中形成，在个体的主体性活动中展开，是一种形成中的、创生性的活动机能。心理活动形式源于外部实践活动，“并不与外部实践活动相分离，也不是在它们之上形成的，而是同它们保持着根本的并且是双方面的联系”。[1](p.67)维果茨基认为，正如人的实践活动是由物质性的工具所中介一样，人的高级心理机能是由语言等符号性的工具所中介。人是运用精神工具进行心理操作和精神生产的。维果茨基的这种心理发生机制的“工具中介论”揭示了心理活动形式是在现实世界的物质活动中相对地独立出来的一种特殊的活动形式，是物质世界活动二重化的产物。作为一种相对独立的以符号为基础的活动形式，心理活动绝不是外在活动的简单“摹本”，它主导和调节着主体在对象环境中的具体活动。“心理反映的现实机能则是，它使主体在对象世界中辨识方向。”[1](p.51)列昂节夫认为：“一切活动都有环状结构：内导作用→同对象环境实现着接触的效应过程→借助于返回联系修正和充实起初传入的映象。”[2](p.21)从现代控制论的观点来看，这里的“环状结构”就是一般物质系统在其活动中所固有的反馈调节机能。正是从这个意义上讲，我们认为，心理活动本质上就是生命自组织系统在其活动中的反馈调节机能，差异仅在于不同的物种，反馈调节机能的形式和水平不同。正如列宁所指出的：“假定一切物质都有本质上跟感觉相近的特性，反映的特性，这是合乎逻辑的。”[3](p.81)当生命自组织系统的这种反馈调节机能借助于在人类劳动和交往中产生出来的人类语言符号方式进行的时候，人类的心理就产生了。因此，人类的心理是自然进化史和人类种系进化史交互作用的结果。它既是一种自然历史过程，也是一种社会历史过程，是物质系统对其活动的反馈调节机能向更高水平阶段发展的产物。
随着调节现实活动的反馈调节机能系统借以实现其功能的符号日益被抽象化，活动二重化中形成的心理机能也日益被抽象化，从而心理机能也日益取得相对独立于现实物质活动的发展形式。这无疑极大地增强了活动主体在活动中的主动性、能动性和预见性——这些功能在一般物质系统的反馈调节机能中就有某种程度的萌芽。但是，正如马克思在分析物质与精神的关系中所指出的，“批判的武器毕竟不能代替武器的批判”，[4](p.460)相对独立发展的日益被抽象化的心理机能形式也潜在着现实活动反馈调节机能因虚拟化而受到削弱的可能。当个体心理生活和现实生活条件与现实的人际交往不相适应时，这种可能性就会转化为现实性，这时人的心理就会出现障碍。正是在这个意义上，我们认为，维列鲁学派活动理论为心理健康教育理论的构建创制了坚实的唯物辩证的心理学基础。
2.生活空间与心理的发展
由现实活动自身内在矛盾运动而不断构造着的心理活动形式，其发展机制只有在现实活动的二重化中才能得到合理的说明。维果茨基指出：人的活动的工具化结构及包含在活动中的人们的相互关系这两个因素决定着人的心理发展过程的特点。人们在与他人的协同活动中掌握着集体活动的方式，同时也掌握着作为活动中介的物质的和符号的工具。人的心理发展正是产生于外部的、展开的集体活动向内部的、简缩的个体活动的转化之中。列昂节夫认为：“人的心理发展的主要机制就是掌握社会的、历史上形成的各种各样的活动并把它们改造为内在的心理过程的机制。”[5](p.6)因此，心理活动的发展，既不是对外物的简单摹本，也不是主体内部事先存在结构的独立显现，而是包括主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐渐建立起来的一个结构的集合。
马克思主义认为：“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[6](p.30)对于人的心理发展的揭示当然也不能脱离开他们的“实际生活过程”。这个生活过程就是由各种历史因素共同构成的现实地存在着的“彼此交替的活动的系统”。[2](p.19)从这个意义上讲，现实的个人的活动不是在社会关系之外，而是在社会关系之中，不是个人的活动形成着社会活动，而是“社会在生产着形成着它的个体的活动”。[2](p.20)因此，现实的个人的心理发展一开始就被置于由整个的社会历史活动所构造着的具有不同层次、不同水平和不同侧面的“具有自己的结构、自己的内部转变和转化，自己的发展系统”[1](p.51)的现实的“生活空间”[7](p.146)之中。个体的心理发展机制只有在这个生活空间中，并通过这个生活空间才能获得科学的说明。从历史与逻辑相统一的角度讲，这个生活空间是历史的、具体的、具有鲜明时代特点的生活空间，所以，在其中被构造并发展着的人的心理也是历史的、具体的、具有鲜明时代特点的心理，抽象的、纯生物适应的发展方式（如皮亚杰所认为的那样（注：对皮亚杰来说，心理发展是有机体通过自我调节所进行的主动建构过程，其机制主要有同化、顺应、反省抽象和平衡四种，儿童发展来源于儿童的自发活动，发展的阶段是一个连续的事件，是像阶段(stage-like)的生物进化过程。）是不存在的。
另一方面，正如列昂节夫所指出的那样，心理的活动形式又具有不同的形式和水平。在个体心理的发展中，这种不同的形式和水平明显地在个体的年龄阶段中表现出来。从这个意义上说，个体并不活动在整个的人类生活空间中，而只活动在与其年龄阶段相适应的人类生活空间的相应层面和水平上，并在这个层面和水平的活动中实现着其自身心理的发展。如果维果茨基关于“最近发展区”的思想在我们这里的分析中依然适用的话，则构造个体心理发展的生活空间的“最近发展区”就是实现个体心理不断地建构发展的前提条件。因此，个体心理发展是在具体的、历史的、时代性的人类生活空间中通过现实活动的最近发展区所展开的一个连续不断的构造过程。列昂节夫说：“人的意识也象人的活动一样，不是垒加性的东西。意识不是充满着映象和过程的平面或容器。意识也不是它的一些个别‘单位’的联系，而是它的各种‘形成因素’的内部运动，这种内部运动包括在社会中现实生活种种活动的总的运动之中。人的活动也就组成了人的意识的实体。”[1](p.112-113)从这个意义上讲，我们认为，心理健康教育理论的研究起点只能而且必须从分析个体所处的生活空间开始。
通过对维列鲁学派活动理论关于心理发生和发展思想的再认识，我们初步获得如下几点结论：
1.心理健康是可教的。心理产生于现实活动二重化，并在现实活动中不断地构造发展着，是一种形成中的、创生性的特殊的活动形式。正是从这个意义上讲，心理健康教育的实施是可能的；同时，活动二重化所可能带来的物质活动与心理活动的相互脱节，又指出了心理健康教育的必要性。
2.在活动中并通过活动是实施心理健康教育的唯一途径。心理产生于活动并在活动中发展的事实要求我们的心理健康教育必须从现实活动出发，立足于现实活动来进行。离开了活动，心理健康就成了无源之水、无本之木，由此而进行的心理健康教育无异于缘木求鱼。那些离开了活动的心理健康教育所获得的所谓“效果”，往往只是拆东墙、补西墙，并不能在根本上解决心理健康问题。但必须同时强调的是，并不是任何活动都可以促进心理健康，心理健康教育是在对活动的认真分析、对活动的科学设计和对活动的精心组织中达成的。在这里，关键的环节是个体生活空间的活动的最近发展区的创设问题。
3.心理健康教育从根本上讲是一种心理素质的教育。心理在本质上是现实活动的反馈调节机能，心理健康所反映的是这个机能的功能品质，心理健康教育就是对这种功能品质的促进。班华教授曾指出过：心理素质的实质就是心理品质。“心理素质是人在先天生理基础上，在个体与客观外界相互作用过程中产生、发展起来的比较稳定的心理特征、属性、品质。”[8](p.14)从这个意义上说，我们认为，心理健康教育的目标指向应该是素质教育。
二、维列鲁学派活动理论启示下的心理健康观
确立科学的心理健康教育理论的另一个基本问题是科学地认识心理健康的基本属性。在对维列鲁学派活动理论的再认识中，我们知道，心理是在活动中并通过活动不断建构的特殊的活动形式，因此，要明确地界定心理健康的特性，就必须深入地分析现实的活动和实践。
1.心理健康的实践功能性
马克思主义认为，实践是人类的存在方式，是人类所特有的对象性活动。在人类生活中，实践具有基础的、根本的地位，是人类的安身立命之本。维列鲁学派活动理论强调对象性活动对于心理产生的根源性，也就明确地提出了实践活动对于心理健康的根源性。只有在实践活动中并通过实践活动，人类的心理健康才有可能实现，反过来，人类心理作为实践活动最富成效的调节机能，又要求把这个调节机能是否实现，在多大程度上实现作为判定人类心理是否健康的基本尺度（但是，必须注意的是，这里的调节机能不能抽象的理解，而应联系一定的历史阶段、一定的社会、一定的实践活动水平以及个体的一定年龄阶段等作辩证的、具体的理解）。因此，我们认为，实践功能性是心理健康的根源特性，一切心因性心理障碍，从根本上看，都可以在心理实践功能的缺失中找到其始源。从这个意义上讲，什么是心理健康的问题绝不是一个抽象思辨的问题，而是一个在实践中并随实践活动的发展而被具体规定的问题。心理健康的实践功能性作为一种根源特性，规定着心理健康的其他属性，在心理健康的所有属性中居于核心的地位。
2.心理健康的生活适应性
维列鲁学派活动理论把活动作为心理发生机制的构型范畴，原则地规定了心理健康的根源特性——实践功能性。但是，活动只是物质主体生活的分子性单位，[1](p.51)心理健康作为反映现实个体存在状态的一个基本范畴，只在根源性的活动层面上进行考察显然是不够的，所以，我们还应把心理健康置于个体的整个生活过程中来加以研究。
生活是在一定社会历史条件下的个体的所有活动的总和，是现实个体的存在方式。心理健康作为这种存在方式的一个基本维度，是衡量个体生活质量的基本指标之一。从前面的论述中，我们知道，每一个现实的个体都处在一定的生活空间中，这个生活空间是由多层次、多水平、多侧面的活动所交织而成的。所谓生活适应性就是现实个体能适应社会历史地形成的与自己年龄阶段相应的生活空间的相应层面的活动，即个体能在恰当的时间、恰当的位置从事恰当的活动。生活适应性是心理健康的基本要求。近年来，有人提出心理健康教育应该是发展性的教育，这个观点是正确的。但必须明确这里的发展性应当从生活适应的发展性这个意义上来理解，即个体的适应性活动在生活空间中的不断提升，个体能从事越来越高级形式的活动。按照心理健康生活适应性的要求，从现实生活出发，主张生活适应，主张这个适应的发展性，这才是唯物辩证的心理健康教育观的基本思想。因此，我们把心理健康的生活适应性看作是心理健康的基本特性。违反心理健康的生活适应性要求，组织不恰当的活动，不仅不能促进心理健康，反而是形成心理不健康的根源。
3.心理健康的辩证发展性
心理健康的辩证发展性是心理健康的实践功能性和生活适应性在时间维度上的展开，是从维列鲁学派活动理论中引申出来的关于心理健康的一个主要属性。
从人类实践活动的历史进程来看，人类心理是在调节人类实践活动中创生性地发展着的，是通过现实活动二重化的对立与统一而不断地实现着的。每一个特定的历史时代都有自己的实践任务，都要求由与它相适应的心理活动形式来调节，与之相对应，也就形成了特定时代的心理健康的具体的、历史的涵义。整个人类实践活动的发展史，也就是人类心理健康涵义的辩证发展史。
从个体的生活史来看，每一个个体都生活在由整个人类历史活动所构造着的生活空间的特定层面上，个体的心理就是由这个现实生活空间的特定活动构造着、形成了特定时代的现实个体的心理生活。随着个体在这个生活空间中活动方式和内容的不断变换，相应地，要求调节这个活动方式和内容的个体的心理活动形式也随之变换。这种变换显著地表现在个体心理年龄阶段的发展中，从而形成了个体心理健康的辩证发展性。
总之，无论从人类实践史中还是从个体生活史中，我们都可以清楚地看到心理健康的辩证发展性。这种辩证发展性在一定的历史时期表现出鲜明的时代特征。
4.心理健康的文化多元性
心理健康的文化多元性是心理健康的实践功能性和生活适应性在空间维度上的表现，是从维列鲁学派活动理论中引申出来的关于心理健康的另一个主要属性。
人类的实践活动方式（从根本上看是生产方式）创造着人类的文化方式，反过来，这种被创造着的特定的文化方式又规范和制约着现实的人们的活动方式。维果茨基认为，文化创造着行为的特别形式，改变着心理机能的活动。因此，在不同的地域、不同的国家、不同的民族以及不同的社会阶层，心理活动形式都有明显的差异，从而对心理健康的标准也就形成了不同的认同、不同的规定。从这个意义上说，是文化的差异决定了心理健康的差异，形成了心理健康的文化多元性。离开具体文化的影响，从纯生物学的角度来制定抽象的人类心理健康的统一范式是不科学的，它不符合实践辩证法的基本精神。心理健康的文化多元性，从根本上讲，就是心理健康的社会性。列昂节夫指出：“是社会在生产着形成着它的个体的活动。”[2](p.20)所以，也是社会在生产着形成着心理健康的具体涵义。
综上所述，心理健康是由人类的实践活动所决定，它是现实个体对活动进行调节的功能水平，反映着个体对现实生活的适应程度，具有鲜明的时代特征和历史文化性。
三、维列鲁学派活动理论启示下的心理健康教育观
通过对维列鲁学派活动理论的再认识以及在其启示下的心理健康观的探讨，为心理健康教育的研究提供了可靠的理论依据。下面，我们就进一步分析在维列鲁学派活动理论启示下的心理健康教育观。
1.心理健康教育是一种素质教育
按照维列鲁学派活动理论的基本观点，心理是在现实活动二重化过程中相对地独立出来、对现实活动进行反馈调节的机能，心理健康所反映的是这种机能的特征、属性和品质。因此，心理健康教育就是对这种心理功能品质的培养，即班华教授所说的心理素质的培养。我们认为，从根本上讲，心理健康教育的目标是一种素质的养成，心理健康教育是一种素质教育。
把心理健康教育界定为素质教育，这在国内已是大多数人的共识。宋尚桂在《学校心理健康教育的本质属性与基本特点》中指出：“心理健康教育首先是一种教育理念，它在内涵上与素质教育、全面发展的教育等概念应该是基本相同的，现代心理健康教育的涵义已经不再局限于一种矫正性的教育活动，大家公认的心理健康的界定标准是指个体具备全面的、能够适应社会生活需要的各种知识、技能、能力和思想、文化、品德等素质。实现学生心理健康发展是全面发展教育的基本要求，从这个意义上讲，心理健康教育是素质教育的一项不可替代的组成部分。”[9](p.86～90)陈旭、张大均等也认为，积极适应和主动发展是现代心理健康教育的根本目的的两级基本目标，“心理健康教育的基本目的在于培养学生健全的心理素质”。[10](p.71～75)从维列鲁学派活动理论的基本思想——心理是一种对活动进行调节的机能来看，心理健康教育的这个目标定位是非常恰当的。
但是，我们必须强调指出，心理素质与现实活动紧密相联，抽象地谈论素质是毫无意义的。心理素质应该被置于一定的历史条件下、个体所处的具体的生活空间中，才能获得明确的规定；也只有通过个体在其生活空间中的具体活动才能获得发展。心理素质作为心理活动的功能品质在活动中形成、在活动中发展这一事实，要求对学生的心理健康教育必须从学生的现实活动出发，在学生的生活空间中构造学生活动的“最近发展区”，利用学生在活动中构造心理素质的内在矛盾运动机制，使学生在其现有心理功能的充分发挥作用中实现其心理功能的健康发展，从而形成新的心理品质，发展新的心理素质。因此，从心理素质的形成过程来看，心理健康教育必须与一定历史发展阶段的人类的具体实践活动相联系，必须由现实中的个人的具体活动在适应其存在的生活空间的活动中完成。心理健康教育应该以辩证的、发展的观点，依据活动的具体要求不断地调整自己的教育策略。同时，还应该注意的是，心理健康具有鲜明的时代性、文化性，心理健康教育应根据时代、地域、民族和性别等的差异而有区别地进行。
最后，我们还应强调指出：心理健康教育作为素质教育的有机组成部分，它不只是一种专门的教育活动，而且更是一种教育理念。心理健康教育的实施必须贯彻到学校教育的各个方面、各个环节、各种活动中。正如宋尚桂所说：“心理健康教育既是一种教育理念，又是由一系列具体的教育活动构成的教育工作。”[9](pp.86～90)
2.心理健康教育是一种智慧教育
心理是个体活动的反馈调节机能，心理健康所反映的是这种机能的功能品质。这个基本思想不仅是维列鲁学派活动理论的直接结论，而且也得到了心理科学新近发展的进一步证明。美国心理学家斯腾伯格(R.J.Sterberg)在1985年提出的智力三元结构理论中指出：智力活动是心理上的自我管理，智力的成分包括3个层次，即元成分、操作成分和知识习得成分。其中，元成分对智力执行过程进行计划和监控，并对结果进行评价；操作成分接受元成分指令，进行各种认知加工操作，并提供信息反馈；知识习得成分是学习选择所解决问题的策略，学会如何解决新问题。[11](pp.283～284)从这里可以看出，心理是一个逐层进行的反馈调节过程：知识习得成分是个体在活动中对外界现实活动的调节机制，操作成分是个体在对外界现实活动进行调节中的内部活动机制，而元成分则是对内部活动进行再调节的机制。心理正是通过这种层层相因的调节机制实现着对活动的控制。从传统意义上讲，这个调控的过程就是个体在现实活动中运用智慧的过程。因此，我们认为，心理健康教育的实质就是智慧教育。心理健康教育绝不是一种静态知识的传授，而是必须在活动中并通过活动而进行的智慧教育。斯腾伯格三元智力结构理论为我们进行心理健康教育提供了一条很有价值的思路，值得进行深入的发掘。
心理健康教育作为一种智慧教育的思想的提出，也是在对心理治疗、辅导和教育的历史进行深入研究后所得出的基本结论。精神分析学中的认识领悟疗法强调使患者认识到病态感情和行为的幼稚性，领悟到这些感情和行为原来是幼年儿童的心理和行为模式，是与他的实际年龄和身份不相称的，从而主动放弃这些想法和行为。精神分析学派正在于通过分析使患者认识到其无意识中的症结所在，真正了解症状的真实意义，从而产生意识上的领悟，使症状消失；[12](p.367～371)人本主义心理学派强调存在认知，认为不健康的人格在于以自己的主观认知认识世界，迫使世界适应自己的恐惧、需要和价值的模式。马斯洛指出：“神经症患者不是情绪上有病的人，而是认知上不正常的人。”[13](p.53)美国临床心理学家阿尔伯特·艾利斯在其创立的理性情绪疗法中指出：情绪或不良行为并非由某一外部诱发事件本身引起，而是由于个体对该事件的解释认知的评价所引起，人不是被事物本身所困扰，而是被其对事物的看法所困扰；[14](p.209～210)皮尔斯的格式塔疗法强调此时此地人（即格式塔疗法所谓心理健康的人）能客观地知觉现实，按照其本来面目反映它们，而不是主观地歪曲它们，人应该对自己的生活负责，通过自我调节适应环境[13](p.70)……总结上面各学派的基本观点，我们可以看出：智慧教育是贯穿各学派的一条核心理念。中国禅宗创始人六祖惠能曾说过：“一灯能除千年暗，一智慧能灭万年愚。”[15](p.119)诚如所言。
把心理健康教育的实质界定为智慧教育，有助于冲破近年来心理健康教育理论研究徘徊不前的局面。纵观近年来关于心理健康教育的理论研究，大多在一些教育的“技巧”上绕圈子，这对于构建心理健康教育理论体系非常不利。《庄子·养生主》中庖丁在回答文惠君对自己解牛技术的夸赞时说：“臣之所好者道也，进乎技矣。”[16](p.79)这里的“道”与“技”的辩证法对于心理健康教育理论体系的构建同样是适合的。心理健康教育必须首先从“道”的层面上确立起自己的理论原则，各种心理健康教育的“技”才能获得更大的发展。我们认为，心理健康教育作为一种智慧教育的理念的提出正在于确立心理健康教育的“道”。以之为基础，各种心理健康教育技术就有了自己合理的理论归属，心理健康教育技术的研究也就有了一个根本的理论支撑点。
从智慧教育的角度来看，心理健康教育必须重视以马克思主义哲学为指导。马克思主义哲学作为时代精神的精华，是世界观和方法论的体系，是个人行为的最高调节器，它制约着个人的整个心理面貌。作为一种智慧，马克思主义哲学的精髓——实事求是，同样是心理健康教育的精髓；程利国在《论心理咨询的哲学方法论基础》中提出：“从某种意义上说，所有的心因性心理障碍，都是因实事求是精神的缺失而诱发的。”[17](pp.118～124)心理健康教育必须把培养学生对现实的客观认知作为基础，要求学生在现实活动中并通过现实活动锻炼自己的心理调节机能，克服心理活动机制与现实社会生活的脱节，培育起健康的心理，达到智慧的人生生活。从这个意义上说，心理健康教育作为智慧教育，其核心就是实事求是的教育。
3.健康教育是一种体验教育
研究心理应该从活动开始；研究心理健康教育同样应该从活动开始——应该“从活动的整个完整性，从它的最重要的依从关系和决定作用，即从它的结构方面和它的特殊动态，它的不同种类和形式”[2](p.19)开始。活动分析构成了整个心理健康教育的基础。
列昂节夫指出：“他们成为什么样的人，这由他们的活动来决定，而活动则由活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平所制约的。”[1](p.4)杜威也认为：“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”[18](p.24)因此，并不是任何活动都能达到心理健康教育的效果，关键是“活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平”使“个人参与某种共同活动到什么程度”。从个人的参与程度来看，活动可以由低到高划分为三个层次：经历活动、经验活动和体验活动。我们认为，只有体验活动才能实现心理健康教育的目标，培养学生良好的心理素质。陈佑清在《体验及其生成》一文中指出体验是素质形成与发展的核心环节。[19](pp.11～16)因为体验是“一种注入了生命意识的经验”，[20](pp.34～38)是“以身体之，以心验之”，是人对已有的心理结构的调整、改造和丰富的过程。而经验只是主体形成对客体的客观的把握，“这种客观把握是一种与己无关的东西”。[19](pp.11～16)经历则更只是一种主体的外在的活动。心理健康教育必须通过对活动的科学的组织和设计，把学生的生活经历提升为一种生活经验，再进而达到一种生活体验，从而形成对学生内在心理结构的改造，实现心理健康教育的目的。“体验是一种现实地改变心理情境，积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果的内部过程。”[19](pp.11～16)从这个意义上讲，没有学生的体验过程，就没有真正的心理健康教育。那种认为只要组织了活动，就自然实现了心理健康教育的观点是非常错误的。
在具体的心理健康教育中，为了使活动的组织和形式在体验的水平上进行，则应充分重视评价的作用。苏霍姆林斯基就曾经指出过：吸引儿童参加活动还不足以保证教育的效果，只有从旁获得评价的有益的结果才能带来满足并诱发今后的行为。[21](pp.8～9)评价的过程，从维列鲁学派活动理论的基本思想来看，就是心理的反馈调节机能发挥作用的过程——心理的发生和发展正是在这种机能充分发挥作用中实现的。因此，心理健康教育作为一种体验教育必须把评价机制的正确运用作为其中心环节，通过活动，并在活动中组织学生的正确的评价，这是实现学生心理品质发展的关键。
总之，正确地组织体验活动并在活动中正确地采用评价机制，是实现心理健康教育的基本方式。巴拉诺夫曾强调指出：“活动之外，不存在发展。”[22](p.70)可谓至论。
综上所述，心理健康教育的素质教育观、智慧教育观和体验教育观从原则上规定了心理健康教育的基本目标、基本内容和基本方式。这三条基本理念是构建心理健康教育理论体系的基础，也是在实施心理健康教育中必须遵循的基本原则。