课程论理论基础的心理学转向——从学习心理学到发展心理学，本文主要内容关键词为：学习心理学论文,发展心理学论文,论理论文,心理学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2000)04-0025-07
作为课程论理论基础的心理学，与哲学等其它同为课程论基础的学科相比较，对课程的影响最为直接和具体，其意义毋庸置疑，一直为课程论工作者所重视。近年来，在心理学与课程论的关系中出现了一些变化，这些变化源于心理学本身的发展，并且带来了课程论的变化，进而对于课程实践产生了深刻的影响，因此，对于这些发展和变化进行研究和讨论有着重要的意义。
一、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件
课程论与心理学的联系，最早可以追溯到亚里士多德。教育史的研究公认，亚里士多德是将心理学引入教育理论的第一人，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为各个阶段设置相应的课程，此外，他还论证了灵魂的三个部分及其与之对应的三种教育，这些都是将课程建立在心理基础上的尝试，有着重要的理论价值。但就如那时的课程论思想还不能称为真正的课程论一样，亚里士多德的心理学思想同样不能算做真正的心理学。
真正在科学的意义上为课程建立起心理学基础的学者是著名的德国教育家赫尔巴特。他从观念心理学出发，对于课程进行了多方面的探讨，从受教育者的兴趣出发提出并论证了课程结构，从观念的运动说明学生获取知识的过程，从新旧观念的联系讨论教材的安排顺序，甚至从学生心理活动的连续性置疑分科课程的合理性。虽然彼时心理学的发展水平仍然有限，课程论的独立更是十分遥远的事情，但赫尔巴特努力把课程与心理学全面地联系起来，从心理学的原理为课程寻求说明和依据，这对于课程论后来的发展作出了重要的贡献。
心理学在成为独立学科后，对于课程论的发展发挥了极大的作用，甚至部分地取代了哲学对于课程论的影响，与包罗万象的哲学相比，心理学关于人的思维和智力的解释，尤其是围绕人的学习行为所建立起来的理论，表现出与课程更为密切的关系，也为课程论所要解决的各种理论及实践问题提供了更为丰富和具体的帮助。在一定意义上可以说，课程论的许多基本问题，像课程的本质、课程的实施过程、课程的内部结构、课程顺序的安排等等，都能够从心理学中找到充分的支持和依据，因此，将课程论建立在心理学基础之上，是课程论成为独立学科的主要条件。
二、从学习理论到发展理论
1.学习心理学对课程论的影响 在很长的历史时期内，作为理论基础，课程论主要参考和运用的是学习心理学的理论成果。在将心理学作为理论基础说明和论证课程时，较多地考虑不同心理学派别所提倡的学习理论的合理性。例如行为主义的刺激——反应学说，认知学派的格式塔学说，都对于人如何获得知识经验和形成能力作出了解释说明，在这些不同的学习理论中，哪一种更好地说明了人的学习过程？哪一种更符合学习的实际过程？课程论本身的建设，在某种程度上正是按照特定的学习理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构等等。选择什么样的学习理论作为心理学依据和基础，在相当程度上导致不同课程流派的形成。美国课程论专家蔡斯曾经清楚地表达过心理学与课程论的这种关系：“关于人如何学习的见解会影响课程的形成。例如，19世纪称为‘官能心理学’的理论认为，心灵类似于肌肉，通过心智操练会发展其能力。这种理论导致了强调在难学的学术性科目如拉丁文和数学中进行训练的课程。另一种流行的学习理论认为个人是在‘做中学’。这种观点导致了为学生提供问题和‘原料’的课程，要求他们‘发现’知识和技能。”[1](P261)可以说，这种看法反映了人们对于心理学与课程论关系最为普遍的态度，很长时期以来人们不仅这样认识，而且也是这样将心理学运用于课程领域的。直到今天，国内外相当多的课程论著作，主要还是按照这样的思路诠释心理学与课程论的关系。
尽管这样一种看法和思路由来已久，事实上却存在着不合理的地方。
不同心理学派别关于学习的理论，实际上是对于人类学习一般模式研究探讨的结果，由此所提供的学习模式，建立在大量的学习实践基础之上，是对于千差万别的人类学习方式的概括抽象，不仅舍弃了无数的个体学习差异，也舍弃了带有典型意义的不同群体在学习上的类型差异，是人类学习方式的本质特点的高度概括。但是，无论学习理论本身对于人类学习模式的反映多么准确，直接用来作为课程的理论基础都是不恰当的，因为这样的模式与作为中小学生的儿童青少年的学习之间是存在距离的，带有明显的成人化和理想化的特点，依据这样的学习模式设计和编制的课程，也就必然地很容易表现出脱离儿童和青少年实际的缺点。
在行为主义心理学看来，学习是改变学习者行为的过程，是在外部刺激及奖励惩罚等作用下，使学习者作出正确的反应，并且逐渐形成稳定的行为方式。学生的学习也是这样，要得到社会和教育者所期望的各种行为方式，就要对受教育者施加各种刺激。既然正确的反应和行为都是渐次地出现，并通过正的或负的强化得到巩固的，那么课程和教材的顺序及联系、对于新内容的练习和训练就特别重要，课程必须是由易到难的，新内容必须是建立在从前所学内容基础之上的，对于正确的鼓励和错误的惩罚是不可缺少的。所有这些，不仅在程序教学的教材中体现得最为充分，在泰勒和其他学者的课程论，及以这些理论为指导的课程中都留下了十分明显的痕迹。
在格式塔心理学看来，学习是发展新顿悟或改变旧顿悟的过程，是学习者对环境中的模式或关系从模糊到清晰的感觉和认识，因此学习是有目的的、探究的、富于想象力的过程。学生的学习也是这样，要使学生学会社会和教育者期望他们学会的东西，就要让受教育者去观察、感受、发现。既然顿悟是学生自己获得的，那么课程和教材就必须有利于学生顿悟的产生，比如突出带有规律性的内容，呈现给学生各种信息资料以帮助他们产生顿悟，设置问题以引起学生的困惑，从而追求答案以达到顿悟。所有这些主张，也可以在许多课程论中找到。
上述两种学习理论分别从不同角度对于人类的学习活动作出了解释，各有其合理之处及其局限。然而，无论是刺激一反应还是顿悟学说，都是作为人类学习的一般的、普遍的原理提出的，没有对不同年龄阶段儿童学习的特征和差异作出具体解释，将它们直接当作课程论的理论基础，便难以避免课程脱离儿童和成人化的倾向。
2.发展心理学对课程论的影响 值得注意的是，上述情况在最近几十年内发生了非常重要的改变，这种改变的根本原因在于发展心理学的出现和成熟，以及它作为课程论的理论基础进入教育领域。对于课程论而言，这是一个极为有意义的转变，尽管目前状况显示人们对此还没有表现出足够的关注，但如果仔细地观察与思考就不难体会到，发展心理学正在对课程论发挥着越来越普遍和深刻的作用，课程理论和实践中许多已经和正在发生的变革，往往源于发展心理学的思想观点，在一定意义上可以说，以往学习心理学对于课程论的影响，很大程度上已经被发展心理学所取代。
似乎可以这样概括：课程论的心理学基础，开始从以学习理论为主转向以发展理论为主。发展心理学对于课程论的最重要贡献则在于，指出了儿童的学习和认识是与成人不同的，这种不同不是简单地表现为他们的学习和认识比成人的程度低、比成人的方法简单，而是表现为他们的学习和认识往往采用与成人完全不同的方式。这种区别是带有本质性的，即儿童并不是微型的成人，而是有着自己的独特性的个体。在个体发展的过程当中，既有连续性的由低到高的一面，同时也存在着不同的阶段，在这些不同的发展阶段，个体以不同的方式学习和认识，在不同方式之间不仅有量上的差异，更有着质的差异。
其实，早在卢梭、福禄贝尔等人的思想中，已经有了关于儿童认识特点的讨论，詹姆士、桑代克这样一些行为主义心理学家也强调儿童的本能和冲动的合理性，使得许多教育家由此出发主张课程要适合儿童，“课程是依据儿童自己的活动，而不是依据逻辑组织的关于客观世界的教材，不是依据成人的记忆。”[2](p101)但所有这些并没有最后导致对于儿童认识特殊性的关注及相应的研究结果。这样的任务，是由后来者完成的。
在发展心理学中，对于儿童学习和认识的研究最为著名，理论的系统性和全面性最为杰出的学者是瑞士心理学家皮亚杰，与他的努力相似，但在教育和课程上影响更为直接的学者则是美国教育家布鲁纳。他们的贡献，使关于儿童认识的研究真正达到科学的水平，表现为完整地揭示出儿童认识的阶段性及其各个阶段的独特之处，并且令人信服地提出了关于这些独特性的完整系统的说明。
皮亚杰是发展心理学最重要的代表人物之一，他的贡献是多方面的。但最重要的一项就是，提出了儿童认识发展的不同阶段以及相应的具体特征。这样一种理论，最终导致了课程论与心理学之间关系的演变，并且使得二者之间建立起不同于以往的新的关系获得了可能和条件。“传统的教育学曾赋予儿童以与成人完全相同的心理结构，却具有一种不同的机能的模式，……事实上，真相刚刚相反，儿童的理智结构和道德结构和我们并不一样；结果，新的教育方法按照儿童的心理结构以及其发展的各个阶段，用可以为不同年龄的儿童所能吸收的形式，尽一切努力把教材教给儿童。”[3](P154)“传统学校把工作强加在学生身上；学校‘促使他工作’。儿童对于这种工作发生多少兴趣并作出多少努力，他是可以自由决定的。……但是在这个旧体系的逻辑中，学生的理智活动与道德活动始终是受外界支配的，因为这种活动和教师继续实施的限制是不可分的，即使这种限制始终是学生觉察不到的或者是按照他自己的自由意志接受的。反之，新学校则借助于真正的活动，借助于个人的需要与兴趣为基础的自发活动。”[3](P153)
皮亚杰将儿童认识的发展划分为感觉运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，强调在每一个阶段儿童都有独特的认识方式和特征。在任何一个阶段，同化和顺应都是认识活动的机制，然而，在不同阶段，同化和顺应的对象则是不同的。此外，在任何一个阶段都特别强调作为主体的儿童与对象之间的互动。在皮亚杰看来，外部环境固然重要，儿童却从来不是直接和完全由外部环境造就的，儿童是起主动作用的，是与环境相互作用的，人们必须从儿童与周围世界相互作用的方式来理解他的行为。
布鲁纳则可以看作是自觉地从儿童不同认识阶段及其特征出发，说明和建立课程的先行者，他的结构主义课程就是建立在发展心理学基础上的。布鲁纳认为，在不同的发展阶段，儿童以不同的形式反映、代表、认知客观的事物，他用表象来命名这种形式，认为儿童的认识要依次经历表演式再现表象、肖像式再现表象、象征式再现表象阶段。
虽然同样主张儿童认识发展有不同阶段，强调各个阶段的独特性，布鲁纳和皮亚杰之间仍然存在明显差异。皮亚杰更多地强调儿童认识阶段对于教育活动尤其是课程与教学的制约，并且认为这种制约是不可超越的。而布鲁纳则更多注重于考虑不同发展阶段的特征为教育提供的可能性，并且在发展基础上追求尽可能大的教育效果。那段经常遭到人们质疑，实际也经常为人们误解的名言——任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人，实际上正是从这样的考虑而来，强调的是学习方式和学习对象与学习者发展的一致性，如果将这句话与他对认识阶段的划分联系起来，意思便十分清楚了。布鲁纳相信，如果能够将学习对象按照儿童认识阶段的特征处理成为与他的认识水平和方式一致，那么，儿童就能够与学习对象发生认识上的关系，也就能够学会它。可以合理地设想，如果将分子结构制作为色彩鲜艳、大小适度的玩具，那么表演式再现表象阶段的儿童学习量子力学就能够成为事实；如果通过专门制作的“翘翘板”配上重量按比例变化的各种玩具小动物让儿童进行游戏，那么肖像式再现表象阶段的儿童掌握杠杆定理就完全可能。当然，在这两种情况下，儿童的学习结果都不是在符号和文字概念水平上的。其实，也是基于同样的逻辑，布鲁纳认为，已经进入象征性表象的中学生，能够学会以抽象概念和理论为主的“学科基本结构”。
除了皮亚杰和布鲁纳，前苏联著名心理学家维果斯基也对于发展心理学作出了重要的贡献，尤其是他提出的关于人的心理在以符号系统为中介的活动中发展的观点，关于人的心理结构必须首先由外部活动形成然后才可能内化为心理机能的观点，关于儿童概念形成的三个阶段的研究，关于儿童日常概念与科学概念形成的不同途径的研究，等等，是公认的发展心理学的重要理论。
发展心理学对于儿童学习和认识的研究，是立足于揭示他们不同于成人的方式和特点，因此为课程论所提供的研究结果在丰富性和具体性上是过去致力于探讨人类一般学习模式的学习心理学所无法比拟的。特别应当提到的是，发展心理学的许多成果，是建立在大量实验基础之上的，而且其中一些实验已经成为心理学中带有权威性的经典，这在皮亚杰和维果斯基那里表现得最突出。简言之，发展心理学对于课程的影响在于，如何设计安排课程，不应当以理想化的成人学习模式为基础，而应当以儿童不同的认识发展阶段，尤其是这些发展阶段的质的特征为基础。
三、发展心理学与课程改革
就发展心理学对课程论的影响来说，最主要的贡献并不在于具体的理论成果本身，而是在于其所提供的基本思想和方法——即承认和相信儿童认识及发展的特殊性，并且通过各种研究去寻求和确认这些特殊性。在心理学的庞大学科群中，发展心理学是相当年轻的一员，无论是皮亚杰还是布鲁纳，对于儿童认识不同阶段的划分，及其各个阶段独特性的具体观点，还不够客观和准确，还有待进一步的实验研究，而且发展心理学代表人物的观点也有一些相互矛盾之处。但是不同阶段儿童是以不同于成人的方式进行学习和认识的思想，以及关于不同年龄学习者认识特征的许多具体描述，却得到人们普遍的承认和重视。在课程领域正是如此，从近一二十年来国内外的课程改革中，可以清楚地看出发展心理学所带来的这种影响。
外语课程的改革在国内外普遍被认为是发生了深刻变化而且有明显进步的。在过去很长的时期内，各国中学、小学甚至幼儿园的外语课程，除了在内容方面有所简化，要求方面有所降低外，与成人学习的模式几乎没有什么不同，大多是按照字母、音标、单词、语法的顺序设计和安排课程，五六十年代兴起于西方的外语课程和教学改革，从根本上改变了这种状况。在许多比较成功的小学或中学外语课程和教材的改革经验中，共同的特点是从儿童语言发展、尤其是母语发展中去寻找外语课程的依据。有人指出，第一语言习得发生在二三岁到青春期之间，是通过“成熟和自我学习相互作用”而产生的。这样就含蓄地提出人类在某个发展阶段具有特殊的语言学习“机制”，过了青春期后，自我组织能力和对语言行为的心理要求作出调节的能力迅速减退。并且认为，儿童天生的语言学习能力使其能构成正在学习的语言，而过了这个年龄，这种固有的语言学习能力一定会下降。因此，成人学习者需要更偏重结构的学习外语的方法，需要了解所学外语的有关语法知识和规则等。但是，儿童学习语言的方式完全不同，不能照搬成人学习外语的教学方式。[4](P237)显然，各种与传统外语教学法明显不同的新的方法如自然法、交际法、活动法，正是按照儿童习得母语的规律建立起来的。在目前国内外的外语课程中，专门、严格的语法知识的学习比从前晚了很多，口头语言和常用句型的练习成为重点，经常是在儿童已经能够实际运用某些语法，并且积累了相当的有关经验之后才开始正式学习它们。
再比如计算机的学习，目前在发达国家，专门讲授计算机基本知识与工作原理的课程逐渐减少，代之以这种学习的是在各个课程中鼓励学生——从低年级甚至幼儿园开始——自己使用各种类型的富有趣味和游戏色彩的软件，甚至直接上网，进行实际操作，在完成各种各样的实际作业、解决各种各样的问题中学会使用并且逐步了解计算机，而不是去学习他们还无法真正理解的有关理论、概念和原理。
几乎在任何一门课程的改革中，都可以找到类似的说明和论证：学生是怎样思考本学科所涉及的问题的？他们在生活中是怎样处理这样的事情的？他们对于这样的学习对象会产生什么样的体验和感受？所有这些，显示出共同的思维逻辑：课程应当建立在学生的认识基础上，课程要符合学生的认识特征。课程与教材的安排处理越来越讲究内容呈现的方式，以及相应的学习活动的设计和实施，力求与学生的认识基础相吻合，以便真正取得成效。
从学习心理学到发展心理学，在理论基础上的这种转变，对于课程论的意义是深远的。
四、有关的启示
发展心理学的出现和进步，导致了课程论心理学基础的转向，使课程论获得了比学习心理学更为精确和丰富的理论基础，从而不仅能够建立在学习心理学所揭示的人类学习的一般规律之上，而且能够建立在发展心理学所揭示的不同阶段儿童青少年学习的具体规律之上，借此真正进入学生的学习活动，而不是凭着关于成人认识的教条去想当然地左右儿童的学习，于是，课程就可能达到超越以往的科学性与合理性水平，根据前面的讨论，这种理论转向所给予课程论的启示至少有以下几个方面。
1.发展心理学的许多成果，可以直接促进课程论的发展 在这一方面，特别突出地体现在国内目前的课程改革中，加强课程在学生各个方面发展的作用，是本次改革的重要目标之一，而自觉地运用发展心理学的成果，将使得课程论能够更好地为这一目标服务。比如，按照皮亚杰的观点，即使进入具体运算阶段，儿童的思维仍然是不能完全脱离对象进行的，这样，在课程中学生借助各种实物进行的对象化活动，就不仅是为了吸引他们的兴趣和注意而设置的，而是他们的思维和智力发展所必须的条件。同样，根据维果斯基的理论，为了形成儿童的科学概念，仅仅依赖教师的直接教授是不可能的，必须经由儿童真正的思维活动，经历从含混思维、复合思维、最后达到概念思维，在这样的过程中，词语扮演着极为重要的角色，如此，在课程中学生的语言表达和语言交流，也就不再是某种点缀和教师讲授的附庸，而是达到课程目的不可缺少的环节。从这样的逻辑出发研究和设计课程，将在服务课程改革的同时带来课程论自身的进步。
2.发展心理学的取向，提出了课程论研究的诸多新的研究课题 前面谈到，发展心理学本身仍然是心理学中年轻的分支，作为理论基础所提供给课程论的，除了一些比较成熟的观点，更重要的还是基本思想和方法。不同于儿童心理学长期以来采用的方式——用普通心理学所揭示的成人心理结构演绎出儿童感觉如何、儿童思维如何等等，发展心理学试图给出儿童认识的完整、特殊的阐述。然而，无论成熟与否，这些阐述还是关于儿童认识规律的普遍和一般性结论，课程论的任务，在于将其运用于课程的各个部分，比如依据具体运算阶段的认识特征，课程在结构上应当怎样设置，为了促进心理机能的发展，小学生和中学生所需要的外部活动在课程中应当怎样安排和组织？活动的结构和要求在不同的课程领域又分别表现出哪些要求？与此相应，课程评价如何才是科学与合理的？等等。所有这些，在基础教育尤其是义务教育课程的各个具体领域都有待深入具体的研究，毫无疑问，随着这样一些问题的研究解决，课程论将得到极大的完善和丰富。
3.重新审视和建设师范教育的心理学课程 长期以来，国内各级师范学校的心理学课程基本上是由普通心理学、儿童心理学、教育心理学构成的，当然，在中等师范学校、师范专科学校和高等师范学校各有不同的具体安排和要求。面对发展心理学的崛起及其对课程乃至整个教育实践及理论日益增强的影响，对于上述心理学课程的合理性值得重新审视和评价。普通心理学作为学习心理学的入门基础，是应当存在的（当然普通心理学本身的内容及体系也面临挑战，这是另外的问题），而儿童心理学和教育心理学是否仍然需要维持目前的体系和地位则值得考虑。师范院校开设儿童心理学自然是为了帮助未来教师了解自己的教育对象，然而儿童心理学基本是从成人的心理结构演绎出儿童心理的特征，对于儿童发展的描述既缺少完整性更缺少特殊性；教育心理学更有相当部分是关于学习心理学的内容，所有这些，作为课程论的基础远远无法与发展心理学相比，可以设想，用发展心理学取代二者，是合乎逻辑的。当然，心理学课程的开设并不能够仅仅根据课程论的求要来决定，但实际上，本文所谈的问题在教育的其它领域同样存在，在有关教学、德育、课外活动的研究中，都不难发现近年来发展心理学日益增加的影响。至于儿童心理学和教育心理学中有价值的内容，则完全可以组织到发展心理学当中去。总之，根据发展心理学本身的价值及其对于课程与教育的广泛影响，重新考虑和建设师范教育的心理学课程，是极富现实意义的课题。
收稿日期：2000-03-29